县级教师培训机构建设发展策略研究——基于A省的专项调研

汪 文 华

(合肥师范学院教师教育研究中心、安徽省中小学教师继续教育中心，安徽 合肥 230061)

县级教师培训机构建设发展策略研究
——基于A省的专项调研

汪 文 华

(合肥师范学院教师教育研究中心、安徽省中小学教师继续教育中心，安徽 合肥 230061)

作为中小学教师培训实施主体之一的县级教师培训机构，面临着诸多建设发展困境：定位不够明确，地位不够突出；教师整体素质偏低，能力较弱；经费保障不力，办学条件较差；发展被边缘化，底气动力不足。实现县级教师培训机构的建设发展，需要加快县级教师发展中心建设步伐，尽快建立健全教师培训标准体系，加大教师培训工作专项督导力度，推进区域教师研修学院建设试点。

教师培训；培训机构；现状；困境；对策

2014年1月，地处中国中部的A省师训部门组织进行覆盖全省县级教师培训机构的专项调研。A省所辖16个市的近70所县级教师培训机构参加了调研。专项调研采取填写调查表(依据教育部办公厅2011年11月29日印发的《示范性县级教师培训机构评估标准》)和访谈的方式，主要内容包括四项：区县教师培训基本情况，区县教师培训的培训效果，区县教师培训机构发展所面临的困难和问题，区县教师培训在教师体系中的地位、作用和未来发展方向等。下面，重点讨论县级教师培训机构现状、存在问题及应对策略。

一、县级教师培训机构的现实状态

(一)县级教师培训机构实施培训的主要效果

改革开放以来，A省在组织实施中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校等，下同)教师继续教育工作方面，加强组织领导，建立保障机制，健全管理制度，完善培训体系，注重能力建设，创新模式方法，培训的针对性和实效性不断增强，中小学教师对培训的满意度不断提高。

按照“省级统筹、分级负责”原则，各级各类教师培训机构(含师范大学、师范高等专科学校和中等师范学校)根据国家和省有关政策文件，组织实施中小学教师培训和教育管理干部全员培训、骨干培训和提高培训等。“十二五”中小学教师培训，省负责省级及以上教师培训项目实施，高中教师培训以市为主，初中、小学和幼儿园教师培训以县为主，中小学校、幼儿园负责校(园)本研修。县级教师培训机构具体负责中小学教师全员培训和中小学校长(含学校管理其他岗位)任职资格培训的规划设计、组织实施和服务指导等工作，培训效果如下：

1.促进基础教育课程改革的深入推进。A省中小学教师全员培训工作大致经历了四轮。第一轮：上世纪80年代中期至2001年，以学历补偿教育和全面提高教师整体素质为重点。第二轮：2002年至2007年，以基础教育课程改革为核心内容。第三轮：2008年至2012年，业务培训以“五好”(备好课、上好课、评好课、命好题、育好人)为目标。第四轮：2012年至今，业务培训内容由“教”转“学”，分年度开展“五个有效”(有效学习内容、有效学习指导、有效教学模式、有效学习评价、有效教学研究)主题培训。“十二五”起，幼儿教师培训和中等职业学校教师培训从中小学教师培训中分离，突出岗位特点和实践需求。通过全员培训，帮助中小学教师领悟新理念、学习新知识、掌握新技能、实施新课程，有力促进了基础教育课程改革的深入推进和素质教育的全面实施。

2.教师师德素养和业务水平不断提升。长期以来，A省中小学教师全员培训坚持“师德为先、能力为重”，师德教育与业务培训双线并进，师德教育列为第一模块。通过师德教育，中小学教师的教师职业理想和践行师德能力、教师法制素养和依法履行职责水平、教师安全意识和保护学生安全技能、教师心理健康和关爱学生心理健康能力等得到不断提高。通过业务培训，中小学教师的专业知识与专业技能进一步更新，实践与应用能力进一步发展，教师专业水平与自我发展能力进一步提高，特别是“十二五”教师全员培训聚焦“提高有效教学能力，促进学生有效学习”，对提高教育教学质量发挥了强而有力的作用。

3.教师培训机制和模式不断改革创新。纵观四轮中小学教师全员培训，A省的县级教师培训机构在国家和省有关政策文件指导下，结合地方教师队伍建设实际和教师培训工作发展趋势，注重培训改革和实践创新，积极探索并实践新机制和新模式。一是逐步完善了培训机制。形成初中、小学和幼儿园教师培训以县为主、以校为本的组织机制，业务培训骨干先行、岗位练兵的实施机制，行政与业务双线并行、县校分责的管理机制，校本研修过程检查、考核验收的评价机制等。

二是培训模式不断创新。H县教师学习与资源中心探索出符合农村学校的“学思结合——问题指导——行为跟进”校本培训模式、W县教师进修学校探索出符合人口大县的“校本+远程+集中”研训一体混合式教师培训模式，Q县教师进修学校探索出符合山区小县的“以课领训：案例课呈现+交流研讨+理论提升”的小班化参与式培训模式，实践证明富有成效，产生了较为广泛的影响。还有许多县级教师培训机构在实践中采用新的培训模式，试点“教师网络研修社区”，在中小学设立学科教师培训基地分学段分学科开展培训，建立“名师工作室”，实施“双名工程”，开展“名师送培”，组织学科教师本体性知识考试等。

4.教师培训机构基础能力进一步增强。为切实提高教师培训基础能力，A省各地县级教师培训机构采取多种有效举措固本培基、强身健体。一是抓住合格评估和示范创建契机，通过“以评促建、以评促改、以评促发展”，加快机构建设、改革与发展步伐，整合和联合县域优质教师培训资源，建设区域性教师学习与资源中心。目前，已有国家示范性机构4所、省级示范性机构20余所，其他均通过了合格性机构评估。

二是加强专兼职培训者队伍建设，通过遴选本地特级教师、骨干教师和县乡教研员担任兼职培训者和校本研修指导者，通过选派专兼职培训者参加市级以上培训，提升培训团队专业水平，着力提高管理能力、培训能力和指导能力。

三是各地依托县级教师培训机构实施“国培计划”、省级培训项目培训，包括远程培训的组织、管理、监控、跟踪和考评，“送培送教”的组织、管理，各类项目参训学员返岗校本实践的指导、考核等。通过参与国培、省培项目，专兼职培训者队伍得到了锻炼，实施培训的能力得到了提升。

(二)县级教师培训机构的建设发展困境

近年来，A省各地积极采取措施不断加大培训力度，教师培训工作取得明显进展，教师队伍建设取得明显成效。这与县级教师培训机构的不懈努力是分不开的。但是，中小学教师全员培训还存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题，反映出县级教师培训机构在建设、改革与发展中，遇到了一些困难和问题。

1.教师培训机构定位不够明确，地位不够突出。目前，A省县级教师培训机构大致包括四种类型。一是县教师进修学校，大多数与电大、中职等单位，“同处一处、几块牌子”或“一个单位、几块牌子”。二是区县教师学习与资源中心(或县教师发展中心)，基本实现了县域培训资源的整合和联合。三是保留下来的中等师范学校、升格后为师范高等专科学校，以及高师院校承担所在地中小学教师培训任务。四是少数县(市、区)没有独立建制的教师培训机构，由县教育局教研室(或师培中心)承办中小学教师培训业务。

在行政管理上，多数机构由县教育局的人事或职成部门管理，少数机构由县教育局的教研部门管理。多样化的机构设置、多渠道的管理体系，使得一些机构属于传统意义上的中专(或中职)系列，而另一些机构属于中小学系列，不够明确的县级教师培训机构定位，尤其是教研、电教也同时组织实施教师培训，导致部分机构处于十分尴尬的地位，[1]难以发挥在本地教师集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面的重要作用。

2.教师培训机构教师整体素质偏低，能力较弱。在三级师范向二级师范过渡之后，原中等师范学校除了少数保留或升格为师范高等专科学校，大多数转轨为县教师进修学校，也有少数转为基础教育学校。其后果是原中等师范学校的优秀教师从进修学校流出，师资队伍整体水平下降。第二，由于教师培训机构不突出，地方对培训机构师资队伍建设重视不够，导致多年难以新进教师；即便是新进教师也多为学历层次不高、年龄偏大的中小学教师，特级教师和教育硕士几乎不会(不愿)进入县级教师培训机构。第三，除县教师进修学校和教师学习与资源中心之外的培训机构，其专职教师以师范教育(或基础教育)为主，真正专于教师培训的极少，充其量是在假期培训中上几节课而已。人数不足、队伍老化、能力不强、作为有限，是目前县级教师培训机构专职教师队伍较为普遍的状态，严重影响中小学教师培训的质效。[2]

3.教师培训机构经费保障不力，办学条件较差。A省人民政府办公厅印发的《中小学教师继续教育实施办法》对培训经费有明确规定：县级以上教育行政部门的继续教育经费由本级财政安排，经费标准不低于中小学教师工资总额1.5%，并在地方教育事业费中专项列支。地方教育附加费中按不低于5%的比例用于义务教育阶段教师的培训。同时，A省财政厅和教育厅在《农村中小学公用经费支出管理暂行办法》中规定：教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排。然而，这三项专项经费在一些地方至今仍没有足额拨付到位。至于县级教师培训机构的经常性经费和基本建设经费，更是难有长期保障。由此，多数县级教师培训机构办学软硬件条件较差，与本地普通高中相比有较大差距。特别是信息化设备设施、网络环境资源和远程学习支持等难以适应培训信息化、管理信息化的需要。

4.教师培训机构发展被边缘化，底气动力不足。县级教师培训机构的主业是规划设计、组织实施和服务指导本地中小学教师全员培训等工作。在教师专业化的背景下，国家出台了中小学幼儿园教师专业标准等，但是至今却没有教师培训方面的国家标准，如教师培训课程标准、教师培训质量标准、教师培训师专业标准等。缺失教师培训方面的国家标准，使得教师培训机构发展不能真正实现规范性，教师培训师专业发展不能真正突出专业性。本质上，教师培训机构建设和培训师队伍建设被边缘化。[1]其势必造成培训机构没有地位认同感、荣誉感而缺少底气，培训师由于没有专业归属感、成就感而缺少动力。底气动力不足，严重影响着培训机构在全员培训、校本指导、教研科研和咨询服务等功能的发挥，极大制约着培训师策划设计、组织管理、研究指导和评估服务教师培训的专业能力发展。值得关注的另一个问题是，“上挂高校不着边，下踏义教不着地”致使培训者的岗位设置和职称评审受到极大影响，教师待遇无法提高。

二、县级教师培训机构建设发展策略

(一)县级教师培训机构的地位、作用和未来发展方向

1.地位——县级教师发展中心。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)要求，“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。依托相关高等学校和大中型企业，共建职业学校‘双师型’教师培养培训体系。推动高等学校设立教师发展中心。依托现有资源，加强中小学幼儿园教师、职业学校教师、特殊教育教师、民族地区双语教师培养培训基地建设。推动各地结合实际，规范建设县(区)域教师发展平台。”

《教育部 国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》(教师〔2012〕13号)要求，“建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系。各地要推进县级教师培训机构与教研、科研、电教等部门的整合与联合，规范建设县(区)域教师发展平台，统筹县域内教师全员培训工作。”《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师〔2013〕6号)要求，“各地要依托现有资源，加快推进县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门的整合，建设县级教师发展中心，发挥其在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。” A省人民政府在《关于加强教师队伍建设的意见》中提出“整合县级教师培训资源，建好县级教师发展中心”的要求。

国务院、教育部等部委和A省人民政府的要求十分明确，即县级教师培训机构与本地教研、科研和电教等部门整合为“县级教师发展中心”。县级教师发展中心的地位是：县级人民政府领导，县级教育行政部门主管，具有独立法人资格的办学实体；统筹县域内教师全员培训工作，负责本地区教师培训和教学研究的规划设计、组织实施和服务指导等；[3]是上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心、科研教研与指导中心、业务咨询与服务中心、教育信息化管理与评价中心。

2.作用——教师发展的支持服务平台。上述几个文件对“县级教师发展中心”的作用发挥提出了指导性要求，即发挥在全员培训的规划设计、组织实施和服务指导等方面的功能。“四个中心”的定位及作用构建起县域教师发展支持服务平台，“上联高校、下联中小学”是县域教师发展支持服务平台组织管理与业务实施的基本路径。

教师进修学校的教师夹在理论和实践的空心层，出现了知识老化、能力不足、培训模式单一，培训内容功利化、应试化等问题，从而导致农村教师培训的无效性现象突出(朱旭东，2011)。[4]针对这个问题，“上联高校”就是发挥高校“教师发展中心”的作用，给县级教师发展中心输送“理论援助”。“下联中小学”的重点是遴选优秀学校建设县域“教师培养培训基地”(或参训教师实践基地)，使对教师培训和教学研究的规划设计、组织实施和服务指导等能够“接地气”，阵地前移、重心下移，确保针对性和实效性。

在信息化迅猛发展、“三通两平台”大力推进的当下，县域教师发展平台要依托“教师网络研修社区”，打造教师学习共同体，构建终身学习支持服务体系，推动网络研修与校本研修整合，实施混合式学习、研训一体化的教师研修机制，实现教师培训常态化，促进教师变革学习方式，推动教学方式变革，推进信息技术与教育教学深度融合。

3.方向——建设区域性教师研修学院。县级教师发展中心的实质是将县级教师培训机构与教研、科研和电教等部门合并，这可能会削弱教师培训机构的功能发挥，培训机构的地位可能发生严重偏离。主要表现有三：一是偏重县区教研，培训机构的专职培训者成了教研员，或是教研员的助手，教师培训实为点缀而已。二是以研代训，教研活动完全取代培训，尤其是校本培训淹没在教研活动之中，虽被美其名为“研训一体化”，其实是在取消校本培训。三是培训机构被“行政化”，协助和参与县区教育局的检查督导等工作，或担负着一定的行政管理功能。[5]

从政策、机制等方面进行根本性的问题解决，在政府高度重视教师培训机构建设的当下，应该摆上议事日程的关键位置。不妨向上海、重庆、浙江等省市的做法学习，进行县级教师培训机构的升格，如上海市和重庆市成立区教师进修学院，浙江省杭州上城区进修学校升格为上城区教育学院。[6]“升格”应该是县级教师发展中心的发展方向。这样做，至少有以下几方面的作用。

首先，有利于县级教师发展中心的建设和发展。随着升格，地方政府必然投入一定的经费予以支持，切实保障教师培训经费各项政策的落实。高标准的软、硬件设备、设施建设，现代化的办学条件，必定大力促进教师培训事业的快速发展，甚至成为当地各行业从业人员继续教育的主要阵地。

其次，有利于优秀教师培训者队伍的稳定和不断强大。升格带来了内涵的升值和功能的升级，迫使教师发展中心用有效的政策和制度加大教师培训者队伍建设力度，培训培养已有专职培训者，完善队伍结构；吸引优秀本科毕业生和硕士生进入，提升培训者队伍的整体素质水平。

第三，有利于县级教师发展中心管理水平的不断提高。升格后的教师研修学院需要专业化的管理者及其科学高效的管理行为，必将引来“专家治校、行家办学”的新局面。先进的办学理念，专业的管理行为，和谐的学校文化，一定能够充分发挥主体功能，真正使县区教师培训工作起到促进地方教育事业可持续发展的作用。

第四，有利于教师培训和科研教研水平的提高。作为教师研修学院，其内部机构和管理体系必将发生相应的变化，重视教育科研教研工作成为必然。教师培训和科研教研工作是学校工作的重要内容，高素质的教师队伍和专业化的管理手段，肯定能够大力催生教师培训和科研教研的成果。

(二)县级教师培训机构改革发展的政策跟进策略

1.加快县级教师发展中心建设步伐。贯彻落实国务院、教育部等部委和A省人民政府有关政策文件，加快高等学校教师发展中心、教师培养培训基地和县级教师发展中心的建设步伐。其中，加强县级教师发展中心建设的调查研究，省政府出台政策明确建设规划方案及时间表、路线图。采取先试点、后推广的办法，力争在3-5年时间内，县级教师发展中心覆盖所有县(市、区)。

2.尽快建立健全教师培训标准体系。立足教师培训规范化、专业性，研究制定县级教师发展中心建设与资质认证标准、教师培训师专业标准、教师培训组织实施标准、教师培训课程标准、教师培训质量评估标准和教师培训工作者能力评价标准等国家标准，健全教师培训标准体系，全面提高教师培训专业化水平，引导县级教师发展中心规范学校建设和培训行为，引导教师培训师专业发展，带动培训师培训模式与内容方法的改革创新。

3.加大教师培训工作专项督导力度。着力教师培训质量提升，建立对教师培训工作的专项督导制度，充分发挥教育督导的强大作用。省级教育督导部门加强对市县教师培训的专项督导，[7]定期公布检查结果。县级教育行政部门将教师培训列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。各地将落实培训经费作为教育督导的重要内容，与政府及教育行政部门主要负责人年度考核挂钩，建立由中央、省统一预算、地方财政支持的教师培训经费保障机制，有力保证培训经费按时足额拨付到位。

4.推进区域教师研修学院建设试点。面向未来，锐意改革，谋求发展，着手进行“教师研修学院”建设试点和有关研究。率先在国家示范性县级教师培训机构(或保留的中等师范学校)进行建设试点，总结经验后审慎推进，力争在2020年做到1个地市建立不少于1所的区域教师研修学院。依托教师研修学院成立县级教师发展中心的区域联盟，整合资源，优势互补，共建共享区域性教师研修平台和优质的教师研修资源。

5.通过行政推动，解决当前的几个急迫问题。第一，应重视和加强县级教师培训机构的教育信息化建设。国家《教育规划纲要》明确了“以教育信息化带动教育现代化”的战略要求。教师培训理应在教育信息化发展中走在前列，引领和帮助教师提升信息化素养，变革理念、手段和模式等。但是，“三通两平台”却将县级教师培训机构“遗忘”了，拉大了与中小学的信息化差距，必须引起高度重视。

第二，应发挥政府职能，规范县级教师培训机构建设发展。一是对没有独立设置教师培训机构的县(市、区)，由省政府责令县政府限期建立，进行标准化建设。二是针对各县级教师培训机构独自建设教师远程培训平台所暴露出来的问题，由省级教育行政部门统一建设教师网络研修平台，免费提供给县级教师培训机构使用，实行统一管理和资源共建共享。

第三，应改革县级教师培训机构专职教师职称评聘和考核表彰制度。一是将县级教师培训机构专职教师职称评审从中专(或中职、中小学)中单列，体现教师培训师的专业要求。[8]二是在“特级教师”“学科带头人”等业务表彰和教师年度绩效考核等方面，要对现有政策进行修改完善，让优秀教师培训者脱颖而出，让专兼职培训者的积极性被充分调动起来。

第四，应加强县级教师培训机构教师队伍管理。一是修订教师资格有关规定，明确教师培训师准入条件，严把进入关。二是建立培训师资队伍动态管理制度。通过严格培训绩效考核，促进他们的岗位竞争与自主专业发展。[9]三是建立到中小学定期挂职锻炼、蹲点指导机制，通过实践和磨练，提升他们的业务指导水平和实践创新能力。

[1] 明石.县级教师进修学校之痛[N].中国教育报，2013-10-10(5).

[2] 刘维理.进修学校莫变“退休学校”[N].中国教育报，2013-10-10(5).

[3] 吕斌，李云才.发展空间在自己手中[N].中国教育报，2013-10-10(5).

[4] 朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011(6)：1-8.

[5] 曹化清.县级教师进修学校：“怕痛”将再失发展良机[N].中国教育报，2013-11-07(5).

[6] 汪文华.期望县级教师培训机构升格的一天早点到来[EB/OL]. http:∥edu.gmw.cn/2012-11/06/content_5590764.htm.

[7] 赵新峰.为教师进修学校“强筋壮骨”[N].中国教育报，2013-11-07(5).

[8] 余新.教师培训师的角色特征与专业职责[J].中小学教师培训，2012(5)：11-13.

[9] 戴礼章.教师进修学校的突围之策[N].中国教师报，2014-01-01(5).

[责任编辑 张淑霞]

Strategic Research on the Construction and Development of Teachers’ Training Institution at County Level Based on Anhui Province

WANG Wen-hua

(TheTeacherEducationResearchCenter,HefeiNormalUniversity&ThePrimaryandSecondarySchoolTeachers’ContinuingEducationCenter,AnhuiProvince,Hefei230061,Anhui)

As one of the subjects of primary and secondary school teachers training implementation, county-level teachers’ training institutions now confront numerous predicaments, such as indefinite orientation, neglected position, lower quality and capability of overall teaching staff, inadequate expenditure, poor educating conditions, marginalization of development, and lowly-motivated. To achieve the construction development of teacher training institutions at the county level, we should speed up the construction of faculty development centers, optimize the standard system of teacher training, intensify supervision over teacher training projects, and promote the construction experiment of teachers’ training colleges.

teachers’ training; training institution; current situation; predicament; countermeasure

G720

A

1674-2087(2015)01-0080-05

2014-11-21

2012年度安徽省高校人文社科重点研究基地招标项目(SK2012B656);2014年度安徽高校人文社科重点研究基地招标项目(SK2014A089)

汪文华，男，安徽芜湖人，安徽省中小学教师继续教育中心高级讲师，合肥师范学院教师教育研究中心兼职研究员。