卓越教师专业发展中学科教学知识的价值及形成机制

祁 占 勇

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

卓越教师专业发展中学科教学知识的价值及形成机制

祁 占 勇

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

学科教学知识是随着教师专业成长而不断生成的学科教师特有的某一特定主题的不同于学科教学法知识的教学知识，相对于卓越教师专业知识结构中的其他知识类型而言，学科教学知识在卓越教师专业知识结构中具有独特的价值。但长期以来我国卓越教师学科教学知识并没有受到足够重视，存在着教师职前培养中学科教学知识重要地位阙如、教师职后培训中学科教学知识的讲演式难题、教师自身成长中学科教学知识的轻视化现状、教师学科教学知识科学研究的整体性缺失等问题。因此，科学而合理地反思卓越教师专业知识结构中学科教学知识的形成机制是当务之急，需要从教师职前培养中合理确定学科教学知识的比重、教师职后培训中不断加强学科教学知识的训练、教师专业成长中积极反思学科教学知识的功用、教育研究中广泛开展学科教学知识的探究等方面来提高学科教学知识的重要地位。

学科教学知识；卓越教师；专业能力提升；知识类型

优先发展教育、实现教育振兴、促进教育公平，最根本的是要培养大批扎根基层、乐于奉献的卓越教师。没有卓越的教师资源，教育公平、社会公平、教育改革就无从实现。培养卓越教师既是我国当前中小学教育发展的客观要求，也是师范院校最基本的社会责任和历史使命。基于此，为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神，深化教师队伍综合改革，教育部于2012年12月启动“卓越教师培养计划综合改革项目”评选工作，标志着我国卓越教师培养进入了实质性的操作阶段。通俗地讲，所谓卓越教师是指能够创新而卓著地开展教研活动的优秀教师，在深层背景上应该是研究型教师、学者与专家型教师、魅力型教师、个性化教师的合体，具有为人师表的人格风范、健全的民主法治观念、强烈的创新意识、良好的研究能力、深厚的文化底蕴和完备的知识结构等基本素养。

显然，要成为卓越教师，每个层面的基本素养都是不可或缺的。常言道，教师要“传道授业解惑”，教师既是“经师”更是“人师”。事实上，教师的“人师”形象永远是人们探讨和研究的经久不衰的话题，相对而言对教师的“经师”功能则有些想当然。教师在拥有了学科知识、基础性知识以及实践性知识的基础上，实践中，教师“不会教”“教不了”“怎么教”“为什么这样教”“教的没效果”“教的学生没反应”等问题已成为困扰教师成长为卓越教师的根本性问题。也就是说，教师不仅要有“才高八斗”“学富五车”的知识肚量，而且要有将知识内化并进而表演出来的本领，这种能力从广义上讲就是高超的教育艺术，狭义上讲就是教师的学科教学知识。

一、卓越教师专业知识结构中学科 教学知识的内涵及其价值

学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称为PCK)，最早由时任美国教育研究会主席的舒尔曼于1986年提出。舒尔曼最初认为，学科教学知识是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，它的内涵有三点：“学科教学知识是教师学科知识下的一个子范畴；学科教学知识是与特定主题相联系的知识；学科教学知识又包含向学生呈现和阐述特定内容的知识、有关学生学习困难及解决策略的知识”。[1]1987年舒尔曼对学科教学知识的概念进行了修正，认为“学科教学知识是与教师学科知识、一般教学法知识、课程知识、有关学习者及其特征的知识、教育情境的知识以及教育目标、目的和价值的知识”等并行的教师教学知识基础之一。同时，舒尔曼指出学科教学知识是“教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生的知识，是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。”[2]并进一步指出，学科教学知识是最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

1990年格罗斯曼等人对舒尔曼提出的学科教学知识进行了补充和拓展，将学科教学知识具体解析为四个部分：“一门学科的统领性观点，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识；课程材料知识，即特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识；将特定学习内容呈现给不同学生的策略的知识。”[3]

在此基础上，以科克伦、德路透、金等人为代表，根据教学的建构主义观点，强调知识发展的动态本质，提出了学科教学认识(Pedagogical Content Knowing, PCKg)的概念，即“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解”，[4]他们更多的是从其他知识对PCK形成的影响来研究学科教学知识这个概念。

与此同时，以哈斯韦赫为代表，对学科教学知识进行了再界定，提出教师教学建构的概念，认为学科教学知识是教师个人教学建构的结果，这种建构是基于种种教学事件集合而成，是经验教师通过对所教主题的不断计划、教学和反思所发展而来。其内涵主要包括以下几个方面：“学科教学知识是个人知识；学科教学知识是教师各种教学建构的集合；教师教学建构主要来源于计划，但同样来源于教学中及教学后阶段；教师教学建构是一种创造性的过程，这种过程会受到教师其他的知识和信念交互作用的影响；教学建构来源于对教学故事的不断反思；教学建构是与特定主题相关的；教学建构应该有不同的分类方式，这种分类是通过与教师的其他知识和信念交互作用而来的。”[5]

基于以上分析我们可以发现，虽然目前关于学科教学知识还没有统一的认识，但也基本上形成了几点共识：首先，学科教学知识是关于某一特定主题或课程的教学知识，不同于专业学科知识；其次，学科教学知识是学科教师特有的知识形态，其核心在于是向学生高效地展示和解释特定内容的知识，是学科专家与教学专家的基本区别；再次，学科教学知识也不同于学科教学法知识，它是与特定学科主题或内容相联系的知识；最后，学科教学知识也是随着教师专业的成长而不断生成的，是学科教师在所教学科的特定主题内，不断综合各方面教学能力而形成的。

事实上，学科教学知识一经提出，就引起了教育界的广泛关注，学科教学知识被看成是区分学科专家与教学专家的分水岭，是衡量新手教师和专家教师的分界线，并成为制定学科教师专业标准，设计教师教育课程指南的重要依据。相对于卓越教师专业知识结构中的其他知识类型而言，学科教学知识在卓越教师专业知识结构中具有独特的价值。

首先，学科教学知识有助于卓越教师思索“为什么教”的问题，使教师成为“智慧型教师”。常言道，“教是为了不教”，教师在学科教学过程中，如果单纯地将知识看成是学生必须要掌握的经验概括，既不利于知识的创造，也不是合理的知识传承的路径。教师在教学过程中，必须要充分思考“为什么教”的问题，任何知识都是人类智慧结晶的产物，其既有特定时代的烙印，也有当前时代的当下解读，尤其是要与所教对象的认知、理解、掌握能力紧密结合起来。这就要求教师必须要有分析处理教材知识、设计问题知识、设计教学过程知识等方面的学科教学知识。

其次，学科教学知识有助于卓越教师思考“怎样教”的问题，使卓越教师成为“教学能手”。“教学有法，但无定法”，从笼统意义上来讲，所有学科都有相通的教学法。但具体到某一个学科教育，其教学方法的针对性与适用性必须进行特定改造，否则就会出现“邯郸学步”的困境。而学科教学知识的构建则可以有效地解决特殊与一般的关系，使学科教师基于特定学科而形成适用该学科的教学法。这就要求教师必须要有组织教学知识、调动学生学习兴趣知识、因材施教知识等方面的学科教学知识。

再次，学科教学知识有助于卓越教师反思“教的如何”的问题，使卓越教师成为“反思型教师”。教学过程作为教学前、教学中、教学后的完整过程，教师必须要处理好知识与能力、过程与方法、态度、情感与价值观的三维目标，任何一个方面都需要缜密思考。但毋庸置疑，任何过程必然会与特定的结果相对应，教学效果如何也是卓越教师专业成长中需要面对的关键问题。这就要求卓越教师要具有教学诊断知识、教学反馈知识、教学研究知识等方面的学科教学知识。

二、教师教育一体化背景下卓越 教师学科教学知识的缺位

在卓越教师的基本素养中，无论是国家宏观政策层面，还是理论与实践的研究层面，长期以来都倾向于关注师德、法治、研修、文化底蕴等方面，对卓越教师完备的知识结构也多有研究，但更多的是对卓越教师应具备的知识结构的类型进行划分和解释，其中，最有代表性的分类就是将教师的知识结构分为通识性知识、本体性知识、实践性知识与发展性知识四个方面。每个层面的知识都有需要卓越教师掌握的知识体系。然而，事实上，教师的学科教学知识也是至关重要。但长期以来我国卓越教师学科教学知识一直以来没有受到足够重视，处于被遮蔽的状态，在教师教育一体化背景下教师学科教学知识依然缺位。

1.教师职前培养中学科教学知识重要地位阙如

通常意义上来讲，作为一名合格的教师需要具备基础性知识、本体性知识、发展性知识、实践性知识等四个方面的知识体系。所谓基础性知识，又称通识性知识，或者在我国国情话语体系中，被称为文化素质教育知识。所谓本体性知识，就是师范专业的各个专业学科知识，是师范生能否将来胜任数学、语文、外语教师等的立身之本。所谓发展性知识，主要是指受终身学习理念的影响，要求教育者必须时时刻刻地充电，“活到老、学到老”，积极培养自身的学习能力，学会学习。所谓实践性知识，也称条件性知识，是教师教育专业区别于其他专业体现在课程结构中的最大不同，即教育学知识。显然，在教师的知识体系中，我们能够清晰地看到，学科教学知识在教师教育专业中的地位严重缺失，在上述四种知识结构中与学科教学知识有相关性的知识主要为本体性知识和实践性知识。然而，一方面，在实践性知识的习得中，更多地侧重于一般性意义上的教与学的教育理论与实践，是共性与普遍性相结合的教育学知识，缺乏针对某个学科的个性或特殊性设计；另一方面，在本体性知识的习得中，更多的是强调学科自身的学科体系和逻辑架构，虽然《学科教学论》承担着实现学科教学知识习得的重任，但当前《学科教学论》的课程体系与教材建设还远远不能满足受教育者关于学科教学知识的掌握。通过查阅语数外等学科的教育学或课程与教学论的相关教材，我们可以发现，当前学科教育学或学科课程与教学论的教材体系与一般的《教育学》或《课程与教学论》的体系基本一致，内容框架几乎没有多大改动，也就是说，是对一般意义上的教育基本理论或课程与教学论的基本原理的泛化与移植，没有多少创新，没有体现出学科的特殊性与特色。同时，从不同知识模块所占教师教育专业课程计划的学时与学分比例来看，学科教学知识的重要性也没有凸显出来，其仅仅被作为一门必修课程要求教师教育专业学生学习。

2.教师职后培训中学科教学知识的讲演式难题

在我国教师教育一体化的大背景下，教师职后培训成为教师专业成长与发展过程中的必不可少的环节，在教师专业自主更新中占据着十分重要的地位。为了加快我国教师队伍建设的步伐和加大教师职后培训工作的力度，教育部不仅把原来的师范教育司改为教师工作司，而且教师工作司也较为密集地出台了一系列教师职后培训方面的政策。目前影响比较广泛且地位比较突出的就是“国培计划”。所谓“国培计划”，就是教育部、财政部决定从2010年起实施的“中小学教师国家级培训计划”(简称“国培计划”。)为了更好地推进“国培计划”，2012年教育部专门研制并实施《“国培计划”课程标准(试行)》，《标准》按学科(领域)分学段、分项目设置，用于指导“国培计划”，《标准》包括课程目标、建议课程内容、课程设置与实施建议三部分。在课程内容模块中，依据教师专业标准分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，每个维度下设若干模块，每个模块下设若干专题，每个专题提供学时建议和内容要点。正因为《标准》的存在，我们通过对综合大学或师范大学承担的“国培计划”的课程任务中发现，在课程计划的安排中，基本上都是清一色的理论知识学习，比如通识性知识培训、师德与法制知识的培训、专业能力方面的培训，但就是很少关注学科教学知识的培训，即使有学科教学知识方面的培训，不仅是蜻蜓点水，且以专家讲授为主或者可以说是全部采用专家讲授的培训模式，培训内容比较陈旧，很少关注教师的培训需求，教师培训的针对性与实效性差强人意；而且学科教学知识的培训方式方法落后，基本上都是大班教学，很少采用案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等方式开展培训；同时，学科教学知识的培训基本上都是以相关机构组织为主，缺乏教师的自主选学，不能为学科教师提供个性化、多样化的选择培训机会，致使教师培训缺乏足够的吸引力和感染力。相应地我国的“省培计划”以及低一级的其他培训类型，也未能脱离上述学科教学知识培训过程中所存在问题的羁绊。

3.教师自身成长中学科教学知识的轻视化现状

教师专业发展是一个持续不断更新并螺旋式上升的过程，具有发展性、过程性、阶段性、持续性、创新性等特点。教师学科教学知识的形成是内外因共同作用的结果，一方面，教师学科教学知识的获得离不开教师培养培训过程中专家的指导与引领，另一方面，教师学科教学知识的获得也离不开教师成长过程中随着自身经验的累积而形成的具有个性鲜明特征的学科教学知识。但受制于我国当前中小学追求升学率的指挥棒的指引，升学率就是生命线，教师的工作旨在一味地培养优秀“考生”，培养出越多的优秀“考生”，则越能显示自己的教学水平、教学实绩，就越能得到领导、同事、社会的认可和赞誉，就能拿更多的奖金，就能获得更多的荣誉证书，至于这些能在考试中拿高分的优秀“考生”是否是优秀的“学生”，那就另当别论了，考试成绩高的优秀“考生”便成为教师们心目中的优秀“学生”，教育陷入了“追求升学率——优秀考生——名牌”的应试教育怪圈。在墨守成规的应试教育观指导下，教师无暇顾及学科教学知识的经验累积和提升，没有时间对学科教学知识进行反思与提炼，也就不可能对学科教学知识进行总结，只是在机械地重复着自己的学科教学工作。一方面，即使是教学一线的、具有很大成就的学科教师，虽然也可能的确在某个学科教学中有很多成就，但往往也是在诉说自己的实践经验，很少能上升到理论层面，存在着理论与实践的巨大鸿沟，不能把自身的实践经验转化为理论体系。另一方面，学科教师在心目中不重视或轻视学科教学知识，更多地依据自身经验来从事知识授受工作，缺乏热情、激情和爱心，仅仅把教育工作当做自己的职业，没有从事业、志业的高度来看待教师工作，也就不可能花心思来斟酌学科教学知识。

4.教师学科教学知识科学研究的整体性缺失

学科教学知识作为教师专业发展过程中必不可少的知识组成部分，是卓越教师专业知识结构中的核心知识模块，是教师走向卓越的桥梁和通道。因此，要丰富和提升教师的学科教学知识，就要广泛开展学科教学知识的研究，从理论层面对学科教学知识的内涵、本质、特征、结构、要素、理论框架、养成途径以及国外学科教学知识本质特性等根本性问题进行深入研究，以期推动学科教学知识的理论发展，从而指导学科教学知识在实践层面的应用。但我们通过中国期刊网，以篇名为“学科教学知识”进行搜索(截至2013年12月14日)，统计结果表明，一方面，自2000年以来，有关学科教学知识的文献仅有100篇，而且文献数量发展极度不平衡，2000年仅有1篇，2001-2004年没有关于学科教学知识的任何文献。2005年以后基本上每年关于学科教学知识的文献都在不同程度地有所增加。另一方面，学科教学知识方面的文献，大多数都发表在非核心期刊上，发表在CSSCI期刊的上文献仅有25篇，占所有文献量的25%。同时，学科教学知识文献的下载率和被引率也不尽如人意，也就是说，学科教学知识受学界的关注程度还比较少，并没有引起教师教育研究者或学科教学论教师的足够重视。另外，即使现有的学科教学知识的研究，我们通过对其内容分析进一步发现，学科教学知识的文献普遍存在着规范性较差的问题，即在研究假设、理论框架、研究方法、参考文献的标注等方面都比较薄弱，大多数文献既没有研究假设也没有理论框架，研究方法普遍都是文献法与经验思辨法，参考文献的标注方面要么没有任何参考文献，要么在参考文献方面存在着相互引用的情况即大多数学科教学知识的文献都引用同一文献。这些状况足以说明我国教师学科教学知识的科学研究的确存在着关注度偏低、层次不高、规范性不够等整体性缺失的问题。

三、卓越教师专业知识结构中学科 教学知识的形成机制

2012年2月教育部颁布了《小学教师专业标准(试行)》、《中学教师专业标准(试行)》。在《小学教师专业标准(试行)》中的“专业知识”部分，提出小学教师必须具备“教育教学知识”，并从“掌握小学教育教学基本理论、掌握小学生品行养成的特点和规律、掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法、掌握所教学科的课程标准和教学知识”等四个对其进行了界定。

而在《中学教师专业标准(试行)》中的“专业知识”部分，提出中学教师必须具备“学科教学知识”，并从“掌握所教学科课程标准、掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略、了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点、掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略”等四个方面进行了界定；同时该规章在“专业能力”部分，又具体提到“学科教学实施能力”，并从“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣；通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学；有效调控教学过程；引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力；将现代教育技术手段渗透应用到教学中”等五个方面进行了界定。据作者目力所及，这是我国官方文件中首次出现“学科教学知识”的称谓，也表明了国家层面开始关注教师的学科教学知识。

2012年8月国务院颁布的《关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，“到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教师队伍整体素质大幅提高，普遍具有良好的职业道德素养、先进的教育理念、扎实的专业知识基础和较强的教育教学能力”。该文件没有使用“学科教学知识”这一称谓，而是沿用了“教育教学能力”这一耳熟能详的词语。但二者在本质上就具有很大的相通性，也能够说明国家对教师素质要求中教育教学能力的重视，也是学科教学知识的重要性在卓越教师专业知识结构中核心价值地位的体现。

至此，可以认为，教师的学科教学知识不仅是教师必须要掌握的知识类型，而且也是教师能否成长为卓越教师的关键指标。学科教学知识缺乏的教师注定不可能成为卓越教师，学科教学知识的缺位必将使教师教育培养培训机制的时效性与实效性受到诟病。因此，科学而合理地反思卓越教师专业知识结构中学科教学知识的形成机制是当务之急。

1.在教师职前培养中合理确定学科教学知识的比重，是卓越教师专业知识结构中学科教学知识形成的基础

学科教学知识是衡量卓越教师教育教学工作是否有效的重要方面，教师教育专业人才培养模式的关键在于设计合理的培养目标，而培养目标实现的载体在于课程，因此，教师教育专业人才培养过程中科学设定和优化课程模块比例是卓越教师能否获得学科教学知识的关键。当前，我国师范大学教师教育专业的人才培养中，课程设置基本上都包括通识教育课程模块、学科基础课程模块、专业课程模块、教师教育课程模块等四个方面，其中通识教育课程模块能够占到总学分的30%左右、学科基础课程模块能够占到总学分的15%左右，专业课程模块能够占到总学分的40%左右，教师教育课程模块能够占到总学分的15%左右。而在课程模块中与学科教学知识直接相关的就是教师教育课程模块与专业课程模块中的《学科课程与教学》或《学科教育学》或《学科教学法》。显然，这样的学分比例与课程安排对教师教育专业受教育者获取学科教学知识是非常不够的。因此，在教师职前培养中必须合理确定学科教学知识的比重，加大学科教学知识的学分、课时与课程安排的比例，不断优化学科教学知识方面的课程设置，从而真正提升学科教师的教育教学素养。一方面，教育学、心理学、课程与教学论类的一般教育理论课程，具有超越学科的广泛性，是普遍性教育课程，在课程设置上比较成熟，但也要不断改进一般教育理论课程的教学方式，强调师生间的互动，提供条件使学生有实践的机会，避免单纯的说教式教学，从而为其掌握与领会学科教学知识的深度与广度打下坚实的基础。另一方面，针对特定学科，除了开设《学科课程与教学论》之外，要结合基础教育课程改革对学科教师的具体要求来设置学科教育类课程，开设相关的深入研究性专题讲座和教师专业成长类的课程，如学科教学研究、学科课堂偶发事件研究、学科师生交往艺术研究、学科教师素养研究、初任学科教师面临问题分析、学科教师职业规划研究、名师课堂赏析、学科教学的研究方法等，从而为卓越教师的职前培养营造良好的成长空间。

2.在教师职后培训中不断加强学科教学知识的训练，是卓越教师专业知识结构中学科教学知识形成的关键

教师的专业成长是“学校与教学革新的心脏，它能最大程度重建和振兴一个国家的教育希望”。[6]“教师的发展是从接受师范教育的学生，到初任教师，到有经验的教师，到实践教育家的持续过程。其中心是教师的专业成长。这种专业成长是一个终身学习过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程”。[1]显然，教师的专业成长是一个复杂的、动态的、长期的发展过程，教师职前培养只是准教师专业成长的起点，而教师职业生涯的新征程则在于教师职后的不断发展与提高。教师在教育教学过程中，除了自我不断反思与自省，借助培训来提高教师教育教学水平是教师专业发展的基本途径，也是教师教育一体化背景下教师专业发展的方式之一。教师职后培训的时间安排、组织方式、课程设置、学习方式等多种多样，其宗旨在于提升学科教师的教育教学能力，这恰恰是学科教学知识的基本使命。因此，教师职业生涯发展过程中，重视教师职后培训中学科教学知识的地位，是卓越教师专业知识结构中学科教学知识形成的关键。一方面，教师职后培训中应围绕学科教学知识来设计课程计划。教师职后培训作为教师专业发展提升的基本途径，课程计划的科学设计是教师职后培训能否取得良好效果的根本。虽然教师职后培训需要相关基本理论知识、前沿性知识等的专题讲座，但教师职后培训必须立足于卓越教师的可持续发展，不断加强学科教学知识的培训，使教师不断实现自我超越而走向卓越。另一方面，教师职后培训中应以培训对象为主体来强化学科教学知识的教学。教师职后培训有别于教师职前培养，教师职前培养中的关注点依然是师范生基础知识的获得和基本能力的习得，而教师职后培训的关注点则是教师专业发展的可持续性，这种差别体现在课程教学中的不同就是教师职后培训必须以学员为主体，依据教师专业能力的构成及其影响因素，改变传统的讲演式培训方式，积极利用先进的科技手段，以学员的学科教学知识需求为基本培训内容，全方位打造教学设计、典型教学案例、创新教育案例、教学基本功测试系统、教学反思、心理测评、网络互动平台等教师职后培训的新模式，充分发挥学员的能动性、积极性和主动性。

3.在教师专业成长中积极反思学科教学知识的功用，是卓越教师专业知识结构中学科教学知识形成的核心

教师反思是教师实施有效教学的重要途径。[7]波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使他有20年的经验，也许只是一年工作的20次重复……除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。[8]因此，对于卓越教师而言，在专业成长中积极反思学科教学知识是其能否形成具有个性鲜明特色的学科教学知识的核心。卓越教师对自己所参与的教学活动进行分析和评价，以自己作为反思的主体，同时，又以自己作为反思的客体，来反观自己教学活动的具体问题，从思维到实践，使他们处于一种思维的主动与精神的自觉之中。他们不仅仅以一个感性的参与者的身份来体验学科教学知识的教学实践，同时以一个理性的思考者的身份来叩问审视自己的学科教学知识实践活动。因此，在教师专业发展中必须要重视反思的作用，有意识地审视并修正自己的职业生涯规划，反思自己的专业成长意识；把学科教学知识活动中获得的感性认识和相关理论知识结合起来，反思教育行为背后的价值和意义，构建自己的专业成长理念；审视自己学科教学知识的教学水平，反思自己的学科教学能力。事实上，反思的过程就是卓越教师对自己的学科教学知识不断优化的过程，是融会贯通各种能力的过程，是学科教学知识有效生成的过程，为卓越教师胜任力的形成奠定基础。

4.在教育研究中广泛开展学科教学知识的探究，是卓越教师专业知识结构中学科教学知识形成的保障

学科教学知识有其特定的内涵、基本特征、价值定位和形成机制，而且不同学科间的学科教学知识既有共性也有个性，既有知识的普遍性特征也有学科教学知识的特殊性，这就要求我们要加大对学科教学知识的研究，卓越教师学科教学知识形成的保障就是要广泛开展对学科教学知识本质特性的研究。一方面，学科教学知识的核心研究主体是深处教学实践的教师。“教育变革的真正‘秘密’也许正隐藏在日常教育实践之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义”。[9]教师作为学科教学知识发展的经历者和体验者，有其对学科教学知识的理解和判断，把这些思考和判断表达出来，进行交流，是卓越教师专业成长的主观诉求。另一方面，实践性卓越教师研究学科教学知识，不是要求其要一招一式地进行理论探索和基础研究，事实上，课程教学本身就是不断生成的过程，生成性是课堂的生命所在，生成性教学强调教学的自主建构，强调教学的动态生成，而要真正使课堂具有有效的生成性，需要卓越教师具备一定的教学生成能力，教学生成能力的形成是教师对学科教学知识进行研究的重要表征，卓越教师在教学实践中锻炼和提高自己的教学生成能力不仅是生成性教学的要求，也是卓越教师学科教学知识生成的必然诉求。同时，学科教学知识的研究者也不能忽视师范院校教师教育专业的学科专业教师的作用。作为深处高校的教师教育专业学科教师，本质上就要求其为研究型教师，努力实现教学与研究的相互融合和贯通，处于学科前沿的高校教师，在研究中不能一味地只仅仅探究专业领域，也要关注对学科教学知识的研究，不断创新学科教学知识的本质特性，更好地服务于卓越教师的成长，从而为培养与造就未来卓越教师贡献自己的智慧。

[1] SCHULMAN, L.Those who understand: Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher,1986,15(2):4-14.

[2] SCHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of new reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 51 (1):1-22.

[3] GROSSMAN, P. L. The making of a teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education[M]. London: Teachers College Press, 1990: 5.

[4] COCHRAN, K. F, DERUITER, J. A., KING R. A. Pedagogical content knowing: an integrative model for teacher preparation[J]. Journal of Teacher Education, 1993， 44(4): 263-272.

[5] MATHER Z .HASHWEH.Teacher pedagogical constructions: are configuration of pedagogical content knowledge[J]. Teachers and Teaching: theory and practice,2005,11(3):273-292.

[6] 姜勇.论教师专业发展的后现代转向[J].比较教育研究,2005(5):67-70.

[7] 易进,顾丽丽.促进教师反思的若干思考[J].教育科学研究,2008(2):53-56.

[8] 张立昌.自我实践反思是教师成长的重要途径[J].教育实践与研究,2001(7 ):2-5.

[9] 丁钢.声音与经验:教育叙事探究[M].北京:教育科学出版社,2008:48.

[责任编辑 张淑霞]

The Value and Forming Mechanism of Discipline Teaching Knowledge in Excellent Teachers’ Professional Development

QI Zhan-yong

(SchoolofEducation，ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

Discipline teaching knowledge is generated constantly with teachers’ professional development; this is unique to a particular discipline teacher. Compared with other knowledge types in excellent teachers’ professional knowledge structure, discipline teaching knowledge has its unique value. But enough attention has yet to be paid to excellent teachers’ discipline teaching knowledge for a long time in our country, and there have been the shortage of the training of pre-service teachers, the presentation-type problems of discipline teaching knowledge in teachers’ training, teachers’ ignorance of knowledge in their own growth and the lack of integrity of scientific research on discipline teaching knowledge. Therefore, the top priority is the scientific and reasonable reflection of the forming mechanism of teachers’ discipline teaching knowledge in their professional knowledge structure, which needs to be done as the following: to properly determine the proportion of discipline teaching knowledge in pre-service education training, to constantly strengthen the training of discipline teaching knowledge, to positively reflect the function of DTK in teachers professional development and to extensively explore the discipline teaching knowledge in education research, so as to improve the significant position of DTK.

discipline teaching knowledge; excellent teacher; professional ability development; type of knowledge

G451

A

1674-2087(2015)01-0012-07

2015-01-23

2013年度陕西师范大学教师教育研究项目(JSJY2013YB04)；陕西师范大学2013年度校级教育教学改革研究项目

祁占勇，男，宁夏彭阳人，博士，陕西师范大学教育学院副教授。