中小学教师专业化实践困境分析

朱 沛 雨

(宿迁学院，江苏 宿迁 223800)

中小学教师专业化实践困境分析

朱 沛 雨

(宿迁学院，江苏 宿迁 223800)

教师社会化客观上要求教师专业化，中小学教师在专业化过程遇到一些短期无法彻底解决的问题，致使教师专业化进程趋于停滞。本文从对专业化取向负面强调、行政权力对专业权力的侵蚀、教育理论与实践的疏离、职后学习进修的低效、教师筛选机制缺陷、教师经济地位下降等六个方面分析困境及其成因，试图寻找能化解困境的有效策略。

教师;专业化;专业发展

所谓教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业成员并在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”[1]由于专业化的教师拥有渊博的学科教学法知识、娴熟的教育教学技能、较高的职业道德，能够提供高质量的教育。所以自上世纪60年代以来，教师专业化成为世界各国共同的奋斗目标。

我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020)》中也提出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”并制定法规和中小学、幼儿园教师《专业标准》，设置新任教师入职门槛，只允许那些达到专业标准的准教师加入教师队伍；对于“围城”内尚未“达标”的教师则采取学习进修形式提高其专业水平，却成效甚微。

“把‘我们所知道的东西’看成是问题，并由此作为研究的对象而不是天经地义地想当然，这是一件困难的事，而且教育中各种难题也许都不过如此。”[2]教师学习进修成效甚微甚为常见，但却意味着教师专业化陷入了困境。从专业角度看，教师专业化的困境和教师学习进修的低效直接相关，也与教师对专业化的片面认识、教师专业权力被侵蚀、教育理论的科学性不高、教师较低的经济地位等问题直接或间接相关。这些问题是在特定的社会背景中产生的，对这些问题背后原因的探寻在一定程度上有助于教师专业化深入推进。

一、对专业化取向负面强调与 意义把握

任何一种管理制度都并非十全十美，任何一种教育取向都会有负面效应，专业化也不例外。专业化在提升教师专业素质的同时，也可能忽视专业主体“人”的成长。

专业化为教师专业发展提供了一种新的范型，蕴涵着“标准化”、“规范化”、“科学化”倾向，便于教师按照专业化的标准取向来筹划和发展自己。涂尔干认为：“当科学逐渐朝着专业化方向发展的时候，每个科学家都开始把自己封闭起来，不仅局限于特殊的学科，同时也局限于某类特殊问题。”[3]教师专业化也是如此，不仅被局限于学科范围之内，也“使教师成功忘记其他所谓‘非专业化’教育教学方式……使教师对自身的主体性、独特性重视不足，‘专业化’大于‘教师’、‘专业化’遗忘‘教师’”[4]“教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。”[5]即教育关注的是如何将学生培养成为完整的人，只有完整的教师才可能培养出完整发展的学生。教师专业化的副作用之一就是造成教师的片面发展，无可置疑会影响学生社会性完善。

副作用之二是易使教师产生职业倦怠。自夸美纽斯以来，技术化、技能化成为现代教育科学发展的动力，“专业化的取向并没有改变技术主义路线，尽管教师专业化反对技术主义，但教师专业化理念实为一种技术主义思维。”[4]特别是我国自近代以来，本着富国强兵的目的，专业化使教育学变成技术之学。“结果就是教师简化为一个严格的‘服从者’、‘操作工’，他们对教育的信仰是功利性的。这使得他们常常将自己及其自己的对象物化，自觉‘纠偏’，把自己的体验和对教育的敏感束之高阁。他们说，教师专业化发展使自己的业务素质提高了，但教学的乐趣少了，他们对如何作为一个教师的思考少了。”[4]梁启超认为术业“所学太专门之故，把生活也弄成近于单调，太单调的生活，容易倦怠，厌倦即为苦恼，乃至堕落之根源。”[6]

教育终极意义是促进学生作为“人”的发展，基于追求功利化和效益化的“专业化对于一个教师之典范并不足够”，[4]但对教师专业化取向的片面解读乃至负面强调会消解专业化的动力，当下我们所能做的是辩证看待专业化，把握其积极意义。

二、行政权力与专业权力的侵蚀与划界

教师在教学时承担双重角色，既是一名专业人员也是科层制的一分子。作为专业人员享有专业权力，作为科层制学校的一分子，有接受行政权力领导的义务。行政权力和专业权力分属不同“界面”，本应和谐平衡，但由于高度集权教育体制的影响，致使行政权力泛化，行政权力时常越界侵蚀教师专业权力。

侵蚀表现之一是行政权力对专业权力空间的挤压，教师在教学内容和方法上无选择权。如有学校规定“每节课必须有学生小组活动，公开课必须使用多媒体”(受访者语)；有校长强调：“不管新方法、老方法，只要能提高考试成绩，就是好方法；不管年青教师，还是老教师，只要能提高学生的学习成绩，就是好教师”(受访者语)，迫使教师在管理上严防死守，教学时硬性灌输，追求短期升学效益。还有些校领导喜欢对各科教学予以“具体”指导，学科教学法是存在差异的，指导越多，对教师专业权力侵蚀越大。

侵蚀表现之二是行政权力对专业权力时间的剥夺。许多学校采用了企业式的量化管理模式，“学校管理者实行定岗、定编、定责，按照统一的规范，对教学进行全过程、封闭式的量化管理，并将奖金的发放、评优、职称晋级乃至聘用，同量化考评成绩挂钩……譬如备课需按统一的格式进行，少了某一项就会被扣分。”[7]量化管理使教师忙于日常事务，无暇进行同侪合作或专心专业思考。另外，琐碎的非教学事务占用教师大量时间，中小学教师必须兼做许多与专业无关的事，如卫生检查、板报评比、行政会议、看午睡、排路队、体育比赛等耗费教师大量的时间和精力，使得教师没有有充分时间对自己的专业学习和专业反思，同时销蚀了教师专业发展的情感。

侵蚀表现之三行政权力的扭曲行使。“行政权力或是行政指令倘若披上了学术的外衣，对教学做过多的干预，往往只能是削弱乃至摧毁‘教师专业化’进程。这主要表现在教育行政部门所属的‘教研室’总是对学校教育教学的内部事务横加干预，不断地、频繁地对所属的各个学校进行区域性的年级统考、模拟考、摸底考，并且还要对这些学校的种种统一考试成绩进行排序，甚至规定教师每月必须交一定数量的教学论文或者教学经验总结。这种行政干预以学生的考试分数作为教师评价的唯一指标。”[8]这种行政权力的滥用是对教师的心理控制和行为约束，不可能支持和鼓励教师的专业发展。

美国教育管理学家霍伊等人认为，在学校管理中存在的两个权力系统分属于不同界面，是可以共存的，“两个界面之间交互作用，不断弱化科层管理体制的控制，增强教师专业自主权的发挥，使得专业对话、自主判断成为可能，逐步使学校管理的科层权威转化为专业权威，最终实现教师的专业自主。”[9]在我国教育行政权力明显强于专业权力的背景下，可以采取的方法是树立管理就是服务理念，让“内行领导内行”，让教育家办教育，让懂教育的人做校领导，则可以使行政领导身兼两种角色，这样的领导既能为专业服务，也是学科教学专家。这样的领导是专家领导，既能正确行使行政权力，又能让教师拥有专业发展的时间和空间，实现教师的专业自主。

三、教育理论和实践的“疏离” 与“融合”

理论是用抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系，功用在于解释和指导实践。但“中小学教师很难将学术界开发的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践中。他们即使通过培训或读书，在概念上理解甚至在理念上认同了这些理论，在工作中通常还是不能运用。”[10]这固然和个人认知能力有关，更与理论科学性不高及教学法知识过于空泛有关。

首先是现有教育理论科学性不高。作为一门基础学科，教育理论课程在我国师范院校中普遍设置，且将是否较好地掌握教育学理论知识作为教师职业走向专业化的一个重要标准，但前提是这些教育学理论知识要具有科学性。但“教育学所总结的原则、规律大多来自经验，理论水平不高，迁移性没有保障，这使得教育学所总结的规律、规则很难经得起检验，使得抽象出来的教育理论不够抽象，概括出来的教育规律概括性不强”[11]而“教育理论要直面教育实践尤其是中小学教育教学，才能真正体现生命力，才是教育学对人类的真正贡献。”[11]否则“教育学不仅不能成为一门育人指导课，有时反而成为助纣为虐的害人学问。”[11]由于不能有效指导教育实践，中小学教师等对这些理论常常敬而远之。其次是直接指导教学的学科教学法知识研究流于空泛。学科教学法知识是学科内容知识和教育专业知识的化合物，是最能区分学科专家与教师不同的一个知识领域，也是教育理论和实践有机融合的知识领域。现实中由于认知偏差，对于学科教学法知识研究还缺乏深度，舒尔曼认为：“构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性制核心的‘学科教学法’的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。”[12]学科教学法知识的肤浅限制了教师专业知能的获取。

融合教育理论和实践的有效渠道是教师进行教育研究。贝克汉姆(Bukingham，1926)认为教师很少做教育研究，“他们只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不是真的适用，并且他们并没有参与其中……教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严”。[13]皮亚杰(Piaget，1966)极力倡导教师参与教育科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。[14]教师通过教师的案例研究、行动研究，创造新的理论知识，融合教育理论和实践，有效提升个人的专业知能。

四、职后学习进修的低效与实效

在知识爆炸年代，新的教育理论和方法不断涌现，“如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新；不通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害关系。心理习惯定势等方面的功能性固着，职业水平将在垂直层级上停顿。”[15]所以，教师在整个职业生涯中都应有继续学习进修的机会，以便能跟上时代进展。

教师学习进修模式多样，有校本教研模式、课例研修模式、短期进修培训模式、学历提升模式、学科培训模式、教师入门培训模式以及PDS学校模式等。由于培训目标重知识、轻技能，培训内容重理念、轻务实，培训方式重讲授、轻互动，培训评价重结果、轻过程及忽视“对象变量”特殊性等，致使教师学习进修教育流于形式，收效甚微。

教师是学习进修的主体，学习进修要调动教师主观能动性、尊重校园文化、结合教师本职工作进行。一要教师激发专业发展动机。动机能引起和维持人的行为，“教师的专业发展动机是影响教师专业发展进程及水平的内在核心因素，起着唤醒教师专业发展意识，激励和维持教师为达到专业化这一目标而不懈努力的作用。教师专业发展动机越强烈，意味着教师投入专业发展的热情越高，所作的努力越大，所能达到的专业水平也就越高。”[16]有关部门要通过宣传专业发展意义，创设良好文化氛围，引导教师制定职业发展规划，让教师带薪进修等方式催生教师专业发展的原生动力。

二要促进教师间知识分享。教师往往孤立地从经验中学习，教师之间多采取不干涉的态度，因此创设合作氛围、促进知识分享尤为必要。“知识分享是知识拥有者通过沟通的方式将知识传播给知识重建者的过程，学校教师的知识分享成为教师专业发展的重要手段、过程与目的。在此过程中，知识分享的双方都得到专业提升。”[17]109在合作文化氛围下的集体备课、教研活动、公开课是知识分享的主渠道，在非教学场合如餐厅、阅览室、活动室、办公室谈话有时也会涉及解决问题的知识和建议，所以谈话也是分享方式；此外，网上的教师园地、bbs论坛、微信、博客等也是教师知识分享有效渠道。这些知识分享形式联系教师日常的教学活动，方便可行，具有实际意义和可操作性，在合作的教师文化易取得实效。

三是采用实践——反思模式。传统的教师职后培训多采用理智取向的策略，倾向于采用大班授课形式向教师传授理论知识，而这些知识对于教师或许并不是紧迫的，也不能有效解决实践中的问题。对教师而言，需要的是对实践有所改进的知识，而教师的实践是在已有知识基础上进行的。因此，专业发展需要关注“教师实际知道些什么”，教学效果如何，并在此基础上对教学效果进行反思。在实际操作中，可以通过案例教学、研究性教学引发教师对于自己教学的反思；也可以采用写日志、教后心得、传记、构想、教师晤谈、参与观察等方式进行单独或合作反思。由于实践——反思取向是通过教师主动探究，自主“发现”的知识比较容易纳入个人认知结构，实效性较高。

职后学习进修是促进教师专业发展的主渠道，只有调动教师学习进修的积极性，针对“对象变量”制定学习进修方案，并结合教师工作生活进行，学习进修才可能取得实效，才可能促进教师专业可持续发展。

五、教师退出机制的缺失与完善

我国教师资格证书制度为新任教师设置了门槛，但对于没有达到专业化标准的在职教师却缺乏“退出机制”。当前，凡进入教师队伍者基本就是“终身教师”，这种制度安排，必然会导致一些专业素质较低、难以胜任教职的不合格教师继续占据教师岗位。

未达到专业标准的教师进入教师队伍是特定历史阶段产物。在上世纪80年代初期，在中小学教师数量尚不能满足需求时，一些仅具有初中和高中学力的毕业生走上讲坛成为民办教师；即使在教师数量基本满足的90年代，某些县区进修学校仍在举办“师资班”*“师资班”是县教育行政部门为解决某些学科师资短缺问题，面向本地户籍招收的高中毕业生，经过一到二年培训，毕业后分配到师资短缺学校。。在2000年实行教师资格证书制度时，这部分教师自动获得教师资格。由于缺乏正规的专业教育，这类教师中大部分人在任职后仍未达到专业化标准。

“手捧铁饭碗，工作无风险”，使得部分未“达标”教师毫无危机感，得过且过。若是建立能进能出、择优汰劣的用师机制，增加教师专业发展的压力和动力，就会有效地促进教师专业发展。为此，一是规范执法，严守师德关。我国有教师硬性退出机制，《教师法》第三十七条规定：故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；体罚学生，经教育不改的；品行不良、侮辱学生，影响恶劣的教师给予行政处分或者解聘。2013年8月颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》中，对于违反职业道德、影响恶劣，连续两年考核不合格和违法犯罪教师作出解聘规定。教师是育人的主体，在教育管理中对师德有问题的教师严格管理，有助于教师良好职业道德养成。

二要完善退出机制，偏重专业知能。国家要依据教师专业标准，制定教师专业素质具体考核办法，以便于将不称职教师清退出教师队伍。我国教师早已进入了数量满足时代，即使农村学校也是如此，这就给改革用人机制提供了契机。学校可以根据年度教师考核结果和年度基本功比赛结果等，将教学水平低，管理能力差、态度不端正的教师暂时停岗培训，将师德有问题的教师调离教学岗位。让愿意从教、有能力从教且热爱教育的优秀人才能够进入教师队伍执教，既保证了教育质量，也可以发挥他们的专业引领作用。

教师专业发展有赖于规范的教师管理制度，建立能上能下、能进能出的教师退出机制，可以使教师产生压力和动力，主动追求专业发展。

六、教师经济地位下降与提升

中国社会科学研究院社会学研究所2012年发布的《当代中国社会声望分层—职业声望与社会经济地位指数测量》报告显示，在各种职业的社会地位排名中，中学教师排在第12名，小学教师排在第35名。就作为社会地位的主要指标经济而言，中小学教师在很多时候连自身的基本权益都不能完全保障，虽然教育经费达到了到国民生产总值4%，但六成教师工资集中在2000～3000元之间，除工资外没有额外收入，九成教师对收入不满意。一些地方政府克扣“规定”中教师应该享有的工资和补贴，个别全国的百强县的教师工资竟然低于贫困县一千多元，导致一些教师停课停教。中小学教师普遍感到社会地位低下，没有荣誉感。

经济收入是衡量社会地位的主要指标，较低的经济收入和教师的付出不成正比，对教师专业发展产生消极影响。一是降低教师职业认同。所谓教师职业认同是指“教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体，它是教师个体的一种与职业有关的积极的态度。”[18]“教师自我专业发展意识的强弱与教师职业认同程度高低相关，教师专业发展行为的数量与教师职业认同程度的高低有关。”[17]225访谈发现，在“一切向钱看”的社会氛围下，人们习惯于以金钱财富的多少来衡量人的成功与否，工资低成为教师被轻视的原因，即使是教师本人也将自己的职业视为“鸡肋”，表现为“大多数老师自我要求不高，把教学当成工作的还算是好的，更有甚者把教学当成了一种负担，更别说把教学当做一种事业、艺术了，对这样的人不能指望他去花点时间钻研自己的业务了”(受访者语)。职业认同是教师专业发展的前提和基础，对教师职业的低认同使教师丧失了专业化的内在动力。

二是限制发展资源获取。教师专业发展需要人、财、物、时间、空间、信息等支持，单就财而言，偏低的经济收入降低了教师的生活水平，面对经济的压力。许多教师将心思放在教学以外，从事第二职业。偏低的经济收入使教师外出学习考察难以成行，如小学语文教材有关于《泰山》、《香山红叶》课文，试想教师本人若没有亲临其境，如何能将课文讲的生动活泼、具体深刻。

提升教师的经济地位，首先要按照《教师法》要求，保证教师工资不低于当地公务员水平，对农村教师要兑现农村教师特别补贴。其次保障教师的福利待遇。教师虽然都享有医疗保险、住房公积金，但目前扣取比例多取下限。如东北某全国百强县扣取比例为5%，且地方政府补贴部分难以及时到位。地方政府要尽力改变这种情况，按12%的上限扣款和补贴，增加教师福利。第三，政府设置特别奖励。地方政府针对学校实际情况设置教学奖、名师奖，对优秀教师予以奖励。在学校内部，要完善绩效工资分配方案，做到公正、公开，激发教师的工作自豪感，主动追求专业发展。

素质教育呼唤专业化的教师，推进教师专业化是一个漫长、动态的过程，也是一个系统工程，它既需要教育学科成熟、教师教育者的努力，教师教育制度的完善，也离不开外部社会条件的支持。只有有效解决专业化进程中的各种棘手问题，为教师专业化创造良好的内外部条件，中小学教师才能真正走出专业化面临的困境。

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[责任编辑 张淑霞]

Specialization of Primary and Secondary School Teachers’ Profession: Dilemma in Practice

ZHU Pei-yu

(SuqianCollege,Suqian223800,Jiangsu)

Teachers’ socialization objectively demands the specialization of teachers’ profession. Some problems can not completely be solved in short-term in the professionalization of teachers in primary and middle schools. The problems may hinder the process of teachers’ specialization. This paper analyzes the factors from six aspects: the negative emphasis of teachers’ professional tendency, the erosion of administrative power on professional power, the alienation of theory toward education, the inefficient learning on post, mechanism defects in teacher screening, and economic declining in the status of teachers. The paper tries to find out effective strategies to solve the problems.

teacher; specialization of teachers’ professional development

G451

A

1674-2087(2015)01-0025-05

2014-12-10

江苏省教育“十二五”规划项目(D/2013/01/091)

朱沛雨，男，江苏邳州人，硕士，江苏省宿迁学院教师教育系副教授，北京师范大学教育学部访问学者。