生态取向下小学科学教师专业发展的环境构建

樊 文 芳

(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387；山西大同大学 教育科学与技术学院，山西 大同 037009)

生态取向下小学科学教师专业发展的环境构建

樊 文 芳

(天津师范大学 教育科学学院，天津 300387；山西大同大学 教育科学与技术学院，山西 大同 037009)

当前，小学科学教师的专业发展问题日益引起人们的重视，但其赖以生存的环境却令人担忧，并不能促进小学科学教师的专业发展，为小学科学教师构建一个适合其生存发展的环境势在必行。本文借助生态学的观点，从学校外部生态环境、校园内部生态环境、教师群体生态环境以及课堂生态环境四个层次出发，来构建促进小学科学教师专业发展的环境，以期加快我国小学科学教师专业发展的进程。

生存环境；生态取向；小学科学教师；教师专业发展

一、小学科学教师专业发展的 生存环境

随着科技的不断进步及对人类生活的影响，科学教育日益受到重视，而科学教育的质量更多地依赖于充足的、高质量的具有专业素养的科学教师。科学教师，特别是小学科学教师的专业发展问题也受到越来越多的关注。而小学科学教师的发展，主要受制于其所生存的环境。在我国，从小学科学教师的生存环境来看，并不乐观，具体表现在：(1)国家层面，既无政策上的支持，也无制度上的保证。西方发达国家均将小学科学课程作为最重要、最核心的课程之一，并将其放在与本国语和数学同等重要的位置，有些国家甚至从幼儿园就开始设置科学课程。[1]在教师聘任上实行任职资格制度，对于科学教师的聘任，必须在获得科学技术相关专业学士学位的基础上再进行为期一年的职前培训方可上岗，博士也不例外。[2]与发达国家相比，从我国2001年教育部颁布实施的《义务教育课程设置实验方案》来看，小学科学课程从三年级才开始开设，并且课时比例仅占总课时的7%—9%，重要程度还不及体育课(10%—11%)和艺术课(9%—11%)；[3]在科学教师的聘任、评价及职称评审上也无相应的制度。(2)学校层面，不论从课程时间安排、课时量保证还是教师配备上，科学课程都遭受到了不同程度的冷遇。如时间多安排在上午后两节或下午前两节学生精神状态不佳的时段；学校占用科学课程的时间去应付语文、数学“统考”、“期考”的情况依然时有发生；教师配备上多采用教学水平不高的新教师或即将退休身体状况欠佳的老教师来担任。(3)社会层面，得不到应有的支持。小学科学课程是一门实践性、操作性很强的课程，因此需要大量的资金及活动场所来支持。发达国家都设有专门的科学教育组织并且动员全社会的力量来支持科学教育，包括大学、企业里的研究所和博物馆等具有丰富科学资源的研究单位和机构。如美国哈佛大学、哥伦比亚大学、斯坦福大学、爱荷华大学都有科学教育研究机构，还创办了《科学教育》、《科学教学研究杂志》等著名学术刊物。在英国，伦敦大学教育学院、英王学院、里兹大学、利物浦大学等都有强大的科学教育研究队伍，创办了《科学教育研究》、《国际科学教育杂志》和《科学与技术教育杂志》等具有国际影响的科学教育学术杂志。[4]相比较而言，我国不仅科学教育组织很少，而且很少有高校开设专门的科学教育专业，最多只是一个方向。(4)在家长方面，受考试指挥棒的影响，基于科学课不参加小升初考试的原因，认为小学科学课可有可无，对于科学教师所要求的实验材料的准备，采取不配合的态度，在教学中因实验材料不全而影响教学效果的情况时有发生。

由此可见，国家、校长、社会组织、家长并没有为科学教师提供一个良好的发展环境，相反对科学课程采取了不重视甚至忽视的态度，使小学科学教师感觉自己的专业是一个可有可无的专业，缺乏存在感与价值感，导致丧失专业发展的动力与激情，严重影响了小学科学教师的发展。小学科学教师的发展，迫切需要一个良好的环境来支持，本研究旨在借助生态学观点探索生态学取向下小学科学教师专业发展的环境构建问题，以期为加快我国科学教师专业发展进程提供参考与借鉴。

二、生态取向下小学科学教师的 专业发展

1.生态取向下教师专业发展理念

教师专业发展研究的兴起，使得世界各国都非常重视教师专业发展理论的研究，到目前为止，主要存在三种取向的研究，分别是：“理智取向”的研究、“实践—反思取向”的研究以及“生态取向”的研究。“理智取向”侧重于教师教育学科知识的获得及教学技能的掌握，多采用知识灌输的方式，忽视了教师主体性的发挥；“实践—反思取向”侧重于教师实践性知识的掌握，强调通过教师个人积极的实践与反思的方式来提取与应用教师在复杂的教育情境中所获得的隐性知识，虽关注了教师的主体性，但把教师作为了一个“单位人”来看待，忽视了教师发展所赖以生存的环境。“生态取向”注重教师与周围环境的互动，把教师当成一个“系统人”、“社会人”来看待。

从生态学观点来看，每一个生态系统都具有一定的整体关联性和动态平衡性。美国学者麦茜特(Merchant)认为，生态系统中的每一个个体都与其他个体和周围的环境之间紧密相联，并且处于动态的联系之中。[5]教师作为教育生态系统中的一部分，其成长过程也遵循相应的规律并表现出系统性、整体性、动态性和平衡性。教师总是生长在一定的环境中，在这个环境中，教师个体、群体及周围环境间相互依赖、相互影响，形成一个有机的与专业发展密切相关的生态系统；在这个系统中，教师个体或教师群体通过信息传递、物质交流、能量交流等方式，不断影响每一位教师，在促进教师个体成长的同时也促进教师群体的整体成长；在交流过程中，系统中的每一位教师都在成长，教师的观点、知识、情感、价值观一直处在动态变化中；教师还可以根据从群体中获得的信息，进行自我反思、自我调节，以适应不断变化的环境，维持自我的生态平衡。

生态学中一个核心概念是生态位，美国生物学家奥德姆(E. P. Odum)把生态位定义为“一个生物在群落和生态系统中的位置和状况，而这种位置和状况则决定于该生物的形态适应、生理反应和特有的行为(包括本能行为和学习行为)。”[6]可以说，生态位的概念主要阐明了一个物种是如何在其所生存的生态环境之中孕育、成长与成熟起来的。教师作为生态系统中的一员，也有其自身的生态位，教师的发展不可避免地受到他所生存的环境——社群环境的影响和制约，通过在其生存的社群环境中进行信息传递、技能交流与思想碰撞，教师个体的认知观念、心智模式与教学技能得到了提升，教师之间形成了一种互助合作的文化氛围，教师专业群体也得到了和谐发展。

2.小学科学教师专业发展的生态系统

根据以上生态学观点的阐释，我们可以得知每个生物单位在长期的生存竞争中都拥有一个最适合自己生存的独特时空位置，只有最能适应该生态环境的物种才能在其中生存下来。小学科学教师作为大自然的生物物种之一，他的成长离不开周围的生态环境。所以，我们应更加关注小学科学教师发展过程中各教育主体要素之间的相互协调与合作，关注对其周围环境的构建与创设。

小学科学教师专业发展的生态系统是以小学科学教师为中心，对小学科学教师的专业发展起制约和调控作用的多元环境体系。根据教育的主体及对象，可将小学科学教师所处的生态环境分为四个层次：学校外部生态环境、校园内部生态环境、教师群体生态环境以及课堂生态环境。学校外部生态环境将小学科学教师的发展与社会大的生态环境关联，探究小学科学教师的发展和社会生态环境系统间的相互关系及其机理，教育主体包括国家、媒体、社会组织、家长等；校园内部生态环境主要以学校为主阵地，涉及学校内部各个部门之间的相互关系，教育主体包括校长及校内各职能部门；教师群体生态环境涉及小学科学教师群体内部教师之间以及与其他学科教师之间的互助与合作，教育主体包括小学科学教师及其他学科教师；课堂生态环境指在科学课堂上科学教师及学生之间的互动及合作关系，教育主体包括科学教师及学生。

可以看出，小学科学教师专业发展的生态系统是一个多层次、复合的生态环境系统，要使小学科学教师获得健康有序的发展，必须为小学科学教师提供一个良好的生态环境，保障教师个体与生态系统中各因子进行有效的物质、能量和信息交换。

三、构建生态取向下小学科学 教师专业发展的环境

1.营造小学科学教师自主发展的学校外部生态环境

依据生态学的观点，小学科学教师作为周围社会系统中的一部分，不可避免地受到周围环境的影响，与周围环境发生信息、物质、能量的交流。国家作为教育政策的制定者、教育改革的引领者，其价值观念的导向、政策的制定、文件的颁布等都决定了教育改革及教师发展的重心及方向。以国家为首的社会成员应努力为小学科学教师的专业发展营造良好的教学氛围。

第一，国家要为科学教师的发展提供政策性支持环境，通过立法，以文件、制度的形式保障科学课程的顺利开展。制定严格的小学科学教师聘任制度及资格审核制度，让真正有资格有能力的教师来承担科学课程的教学；针对小学科学教师制定专门的职称聘任及奖励制度，吸引优秀的教师来担任科学教师；积极鼓励高校、各科技场所、工厂农场为小学科学教学及教师的学习提供相应的教学资源及学习资源，满足小学科学教师的需要。第二，借助媒体力量，为科学教师提供舆论支持环境。通过运用媒体大力宣传小学科学教育的重要性，使人们从观念上真正接受小学科学教育，重视小学科学课程的学习。第三，各组织单位、社会团体及家长也要在国家方针政策的指引下，积极参与小学科学教育工作，为科学教师的发展提供资源性支持环境。与此同时，要求小学科学教师要积极与地方和区域内的社区相联系，在教学中利用社区资源，引导学生从事与科学相关的研究，通过与外部环境交流与合作的过程中提高小学科学教学的质量也促进自身的发展。

2.打造积极向上的基于科学学习的“学习型”校园内部生态环境

在现代社会，组织团体中管理者先进的办学理念及完善的管理体制对于团体的发展及成员的成长起着关键性的作用。在我国，学校普遍实行的是校长负责制，校长是学校文化和氛围的主要创建者，他对科学课程的看法及态度直接决定了整个学校教职工对科学课程的观念。这就要求以校长为首的学校管理者应树立教师专业发展和学校发展一致的共同愿景，为科学教师努力打造一个积极向上的“学习型”校园内部生态环境。

第一，成立科学课程教学研究委员会并督促委员会认真履行自己的职责。委员会关于科学课程的职责包括聘请校内外优秀科学教师为本校科学教师作专题报告和讲座并组织科学教师积极参与；为科学教师组织策划高质量、大规模的优秀科学课示范活动并引导科学教师进行积极的交流与探讨。第二，制定促进科学教师有效学习的“学习援助计划”，不仅要为科学教师提供优质的教学资源和学习资源，还要保证科学教师充足的学习时间，减少科学教师的工作量及不必要的会议和活动，实行科学教师专职教学；第三，让科学教师参与学校的决策和管理，营造一种平等的对话语境，包括科学课程改革方案的制定、学生学习考核方式的制定以及科学教师评价和奖励制度的制定等，使科学教师体验合作与权力分享，从而进一步激发其专业成长的需要和自主发展的意识。科学教师只有充分意识到专业发展的重要意义以及自身在专业发展中的责任，才能不断提高自身的专业素质。

3.构建互助合作的教师群体生态环境

教师合作是促进教师专业发展的重要途径，也是生态取向下教师专业发展的理论诉求。群体动力理论认为，生活在同一群体的成员之间，不论其相识与否，都会产生群体动力这种生态现象，并在群体动力下对双方产生影响。[7]小学科学课程兼具综合性和实践性的特点，需要科学教师既要有丰富的科学知识，又要有熟练的操作技能。科学课程的复杂性及对科学教师的高标准性，必然要求教师间必须通力合作，互帮互助。这种合作不仅包括本校科学教师间的合作，还包括与外校科学教师间以及本校其他学科教师的合作。

第一，小学科学教师自身应树立互动共生的理念，打破教师间的孤立状态，创造互助合作的文化氛围；第二，科学教研室内部及其与其他学科教研室之间要定期开展教研活动，在活动中要进行头脑风暴，展开学术争鸣，通过思想碰撞来激发教师的集体智慧；第三，通过教师间合作建设资源库的方式把教师从繁重的建设资源库的劳动中解放出来，从而把精力用于自身的发展中。此外，教师间还可以借助网络平台进行交流和资源共享，在网络中可以隐藏真实的身份，自由的表达自己的观点。通过教师间的互助合作，达到“整体功能大于部分功能之和”的效果，达到共同发展共同提高的目的。

4.在课堂教学中创建师生互动的课堂生态环境

勃朗弗伦纳(Bronferbrenner)认为，人所生存的生态环境中的小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统。[8]在科学教师的发展过程中，对其影响最直接、最重要的系统是课堂生态系统，它由科学教师、学生、课堂教学环境三个因子构成。生态取向下的课堂教学要求打破传统的主客二元对立，强调师生之间通过对话式的意义沟通，达到相互理解。在这种视角下，教师的中心地位被消解，不再是课堂上的权威者、发号施令者，而是学生学习的合作者与促进者以及各种生态关系的协调者，师生之间是平等的，正如多尔所言：“教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是‘平等中的首席’”。[9]此外，随着科技的进步，后喻文化时代的到来，青年一代逐渐成为文化的主流，科学教师只有以一种平等的身份与学生交流，真正把学生当作“对话”的伙伴，才能共同进步，共同提高。在这种动态调节作用下，教师和学生、学生和学生以及师生和环境之间不断进行着物质、信息和情感的交流，逐步达到一种稳定有序的状态，促进课堂生态系统的自组织功能达到最优化组合，进而促进科学教师自身的不断发展。

总之，根据生态学的观点，社会、国家及学校要为科学教师的发展创造良好的生态环境。但是，外因只是事物变化发展的条件，内因才是事物变化发展的根据，科学教师自身还必须具有一定的反思能力，积极利用外部环境主动寻求自我发展，努力唤醒自己的自主发展意识，提高自己的自主发展能力，站在整体的角度来审视整个生态系统的发展，根据实际情况将过去、现在和未来的经验相联系，在处理教学过程中存在的问题时不断反思并完善自己的教育教学过程。

[1] 黄海旺.小学科学课程的几点思考[J].课程·教材·教法，2009(10)：71-74.

[2] 张振海.英国的科学教育[J].人民教育，2001(5)：50-51.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育课程设置实验方案[Z].2001：1，19.

[4] 丁邦平，罗星凯.美国基础科学教育改革及其主要特点——兼谈加强我国科学教育研究[J].首都师范大学学报，2005(4)：98-103.

[5] 靳玉乐，殷世东.生态取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2014(1)：23-30.

[6] 林正范，肖正德.教师学习新视野——生态取向的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2013：73.

[7] 刘万海，张维波,论生态取向的教师间合作专业发展[J].当代教育科学，2011(24)：10-12.

[8] 张琪.试论生态学习观取向下的教师专业发展[J].教学与管理，2011(2)：33-34.

[9] 顾明远.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001：164-173.

[责任编辑 向 宁]

Environment Construction of Eco-oriented Professional Development of Science Teachers in Primary Schools

FAN Wen-fang

(CollegeofEducationalScience,TianjinNormalUniversity,Tianjin300387；CollegeofEducationScienceandTechnology,ShanxiDatongUniversity,Datong037009，Shanxi)

At present, the professional development of science teachers in primary schools has attracted more and more attention, but its survival environment is not satisfying. It is essential for science teachers in primary schools to construct an environment suitable for their survival and development. With the help of ecological point of view, we should provide a favorable environment for science teachers in primary schools to accelerate their professional development. It includes four levels: the outside of the school ecological environment, campus internal ecological environment, group ecological environment and classroom ecological environment.

survival environment; ecological orientation; science teachers in primary schools; teachers’ professional orientation

G451

A

1674-2087(2015)01-0030-05

2014-12-17

山西省教育科学“十二五”规划课题(GH-11077)

樊文芳，女，山西阳泉人，天津师范大学教育科学学院博士研究生，山西大同大学教育科学与技术学院讲师。