青少年偏差行为形成与再造——一种日常社会互动中反抗与适应

刘 江

（复旦大学社会工作学系）

一、问题提出

普遍的观点认为，青少年偏差行为的产生与其处于青春期这一特定阶段有关。国内外学者倾向于将青春期出现的各类问题统称为“青春期危机”，青春期生理的成熟与心理的不成熟所引起的封闭与开放、独立与依赖等相互对立的心理状态容易造成青少年处于矛盾的境遇当中。虽然该理论视角在实际经验中已经得到验证，但值得说明的是，除了青春期少年所独有的个体特征外，青少年偏差行为还受到其所处系统中各种要素（包括家庭、学校、同辈群体、社会工作者等）综合的影响。基于此，本研究将关注焦点从青少年个体特征转向其与所处环境中各要素之间的互动关系上。本研究所指的青少年偏差行为主要是在日常学习、生活中不遵守正式社会规范的行为，比如，在校园内吸烟、打架、与老师吵嘴、经常进游戏厅、沉迷于网吧以及与社会青年接触。这些行为也正是本研究选取研究对象所使用的重要标准。

二、理论回顾

（一）正式组织与偏差行为

赫希于1969年提出的控制理论认为，个人与社会的联系可以组织个人进行违反社会准则的越轨行为（偏差行为），当这种联系薄弱时，个人就会无约束地随意进行越轨行为，因此越轨就是个人与社会的联系薄弱或受到削弱的结果[1]。该理论将偏差行为的影响因素转向青少年与各类正式组织之间的关系。据此，赫希提出了社会联结理论，该理论认为青少年同时具有偏差行为和遵从行为[2]。赫希坚信青少年能够与具有传统的制度化的结构（如学校等正式组织）形成社会联结。与传统制度化结构的社会联结强弱相较于个人性格特质而言对青少年偏差行为具有更重要的影响。在与传统制度化结构的社会联结过程中，青少年越是卷入、依恋、承诺和相信组织化的安排，那么他们就越不容易产生偏差行为。

（二）偏差亚文化群体与偏差行为

撒瑟兰（Sutherland）于1947年提出差异交往理论，该理论强调同辈群体在培养青少年偏差行为相关态度和信念上的作用[3]。该理论还强调青少年在同辈群体中能够获得偏差行为能力和技巧。科恩（Cohen）的理论认为偏差亚文化能够很好地说明青少年通过围绕偏差行为而建立反抗群体，以此作为对抗焦虑和挫败感的重要工具[4]。有学者认为，偏差亚文化群体能够为解决焦虑和挫败感提供一个“社会—心理”层面上的缓和场所。对于受到情绪困扰的青少年而言，在偏差亚文化群体中与他人的友谊能够帮助他们减少焦虑、压抑和孤独[5]。为此，他们可以从偏差亚文化群体中获得情感上的支持和身份上的认同，以保证其偏差行为得以继续。

（三）正式组织、偏差亚文化群体与偏差行为

研究发现，在控制偏差亚文化的情况下，家庭等正式组织对青少年偏差行为产生影响。在控制家庭等正式组织的情况下，偏差亚文化对青少年偏差行为也产生影响。家庭关系和偏差亚文化的相互作用对青少年偏差行为同样产生影响。考尔和莫蒂默（Call & Mortimer）将这种相互作用产生的影响叫作“舒适的舞台”，其意指家庭和同辈群体中的一方能够为另外一方提供一个舒缓压力的方法或场所[6]。“舒适的舞台”暗示了一种潜在的可能，即这两个情境能够通过相互作用而为青少年偏差行为的形成提供动力。

基于前述理论，为了回答“与青少年健康成长密切相关的诸要素如何影响青少年偏差行为？”本研究突出青少年主体性，将偏差行为青少年置于其日常生活密切互动的学校、偏差亚文化群体、社会工作者、工读学校，通过整合的分析视角揭示青少年产生偏差行为得以形成和再造的原因及路径。

三、研究方法

本研究主要以深度访谈的方法收集资料，访谈对象共7人（编码为C1—C7）。7个受访者的年龄为15—18岁。其中，男孩5名，女孩2名。7个受访者的个人经历具有较高同质性，即他们从初中开始出现偏差行为；在情感、信念等方面不再依恋、信任和卷入作为正式制度代表的学校。当学校无法再对其发挥社会整合功能时，他们或者加入偏差亚文化群体，或者被强行送往工读学校接受行为矫正。此外，他们都接受了社会工作者提供的专业行为矫正服务。

为了提高所获得资料的内部效度，笔者就受访者提供的信息向社会工作者进行核实。在外部效度上，本研究放弃统计推论的原理，转而采用理论推论的原理，其核心是复制[7]，也即如果本研究中7个研究案例都能实现对理论进行检验，那么在很大程度上可以说明本研究对青少年偏差行为的成因及路径在理论上的解释具有一定的推广性。

四、研究发现

（一）“脱嵌”——学校的推力

根据社会控制理论，青少年偏差行为的产生与青少年对正式组织的文化价值等相关要素的卷入、依恋和承诺的程度有负相关。如果青少年对来自正式组织的文化价值等采取非卷入、非依恋和非承诺的行为或者态度，那么青少年就有可能出现偏差行为。

学校是青少年社会化的重要场所。学校除了要为青少年提供学习科学文化知识的环境，而且还要向其传输正式的社会价值和理念以保证其顺利实现社会化。那些在学习、价值观和行为等方面不符合学校要求的学生会得到来自老师和同学施加的“特别待遇”。这些“特别待遇”通过体罚、树立典型、隔离等方式使青少年对学校规则的承诺、依恋、卷入程度降低，从而为这些青少年走向“偏差”埋下伏笔。

1.惩罚

惩罚是教师用于应对学生偏差行为的重要手段。随着社会对学生关怀意识的提高而给学校带来的压力，教师惩罚的方式呈现出多样化特征，表现为让学生重复抄写相关内容、罚站、罚跑操场、语言暴力等。在学校，具有“偏差行为”的学生通常会遭受来自老师的语言暴力，这种暴力比起体罚更具有“打击人”的力量，它能够伤害学生“面子”的同时让其无法做出实际的反抗行为。“尤其是语文老师和英语老师。大多和语文老师吵。怎么说呢？语文老师的话非常打击人,他在说你的时候不明着说，而是用另外一种方式来说你。但是呢，大家都知道老师在说谁。那种语言特别难听。就是那种感觉。有时候你想跟老师顶撞吧，但是她又没有明说，你又不好意思跟她顶撞。反正很难受，但是自己还必须忍着。”（C5）

来自老师的惩罚对“偏差行为”学生的“面子”带来负面影响。对“面子”产生负面影响也会抹杀他们在学校中树立的威风，进而影响他们的自尊。“那个时候他会当着全班同学的面批评我，还会罚我去跑操场。我本来成绩是班上最好的，之前也很威风的。老师这样对我，我觉得很没面子。”（C4）

2.树立“榜样”

针对具有“偏差行为”的学生，老师采用的另外一种方法是树立“典型”或树立“榜样”。这种方法在操作上将学生作为正式文化价值的反面教材教育其他学生。“第二天回学校又被老师批评，又在班上被树立为‘榜样’（反面教材），让班上的同学都不要学我。”（C1）树立“榜样”的方式除了在班级内部实现，学校也充分利用其拥有的“权力”将“榜样”的效力扩展到最大。“其实我以前不会去游戏厅的。学校老师不让去，妈妈也不让我去。有时候学校还会有老师去那里抓放学不回家、在那里玩游戏的学生，还会在每周一的升旗仪式后全校通报批评。”（C2）

学校的这类行为严重损伤了学生的“面子”及自尊。反面“榜样”本应该作为负向强化物对这些具有“偏差行为”的学生起到行为矫正的作用。但是，和惩罚一样，它对这类学生造成了心理上的负面影响，从而增加此类学生对学校的厌倦感。

3.隔离

隔离是学校处理“偏差行为”学生又一种非常重要的手段。隔离主要有两种：一种是物理空间的隔离，也即将这类学生的座位与其他学生隔离开，表现为坐在最后一排，或者最前一排，或者教室的角落。另一种是社会空间的隔离，也即动员其他学生不要与这类学生有沟通和交流。“哦，特殊照顾啊。有的。我是个女孩子，你想想，又那么调皮。老师怕我影响其他同学，在班上告诉我同学让他们少和我来往。还把我的课桌放在教室的第一排。这样我就不能有太多小动作嘛，第一排老师很容易就抓到我啊。”(C6)

除了物理空间上的隔离外，学校老师还会动员其他同学不和这类学生玩耍,从而在社会空间上将这类青少年隔离起来。“老师还不就和原来一样嘛，也没对我有多好过。反正就是批评嘛。同学还是那样吧，反正我经常是典型，成绩好的也不跟我玩，无所谓的。”（C1）

社会空间的隔离会隔断这类学生和其他学生之间的社会联系。社会联系的隔断为这类学生寻找其他类型的社会联系提供了机会。在与学校正常的学生无法取得较强的社会联系时，他们会转向寻找与其类似的学生的联系。隔离产生一种负向作用，这种负向作用将此类学生推向边缘。这种推力作用促使这类学生在校园内形成一个人数极少的校园亚文化小圈子。在这个圈子内他们可以一起打架、一起被罚跑操场。隔离与前面的“杀威风”、“损面子”逐渐使学生与老师、同学之间的鸿沟增大，并最终引致学生的反抗。

（二）“脱嵌”——学生的反抗

作为主体性存在的个体，偏差行为青少年对来自老师和同学的推力具有自我阅读和反抗的能力。当他们感受到来自学校的推力时，他们会针对学校所施加于其身的各类行动采取反抗行为。这些反抗有直接的暴力对抗，也有非暴力的反抗。当反抗行为产生时，说明偏差行为学生和学校正式制度之间的关系开始断裂。他们已经不再相信、不再卷入学校正式制度与价值中。

1.暴力反抗

针对来自老师的体罚，采取直接的暴力反抗是一种应对方式，包括与老师打架、吵架两种方式。“初一初二的时候很混蛋嘛，而且老师又那样（指老师罚他抄写英语单词一千遍、罚站、罚跑）对我，于是我就不想在里边读了嘛。最后我就回来了嘛。有时候我会摔凳子和老师打架。”（C3）由于学校拥有的权威及权力，学生直接的暴力反抗一般都会受到更强硬的镇压。即便是那些曾经采取过暴力反抗的学生，当知道暴力反抗带来的是更加恶劣的后果时他们也会由显性的暴力反抗转变为隐性的非暴力反抗。

2.非暴力反抗

由于直接暴力反抗会导致更加恶劣的后果，因此在学校中“偏差行为”学生多以非暴力反抗形式与老师展开斗争。这些非暴力的反抗形式可以是直接诉诸行为的反抗，也可以是态度上的反抗。就直接行为上的反抗而言，这类学生通常采用对体罚内容减半或者消磨时间等方式实现对惩罚的反抗。“他让我跑（罚跑），我就出去，但是出去后我不跑，我就在操场上瞎逛。有时候自己会带上篮球投篮。等到差不多时间到了，我就回教室，就这样。”（C4）

就态度上的反抗而言，这类学生通常用“合理化”的方式应对老师的惩罚。“在办公室我就被我妈打了一个耳光。这有什么大惊小怪啦，不就是被打嘛，习惯了。然后被我妈带回家，一个星期不能上学，在家反思。不过我觉得很好，不用去学校，多好啊。不用天天看着那些讨厌的老师。反正我妈白天上班又不在，我还可以自己出去玩。”（C1）

按照行为主义理论的观点，惩罚、树立典型、隔离等本属于负强化，其目的是通过对其实施对象的行为进行否定，以纠正其行为。但是，从上述分析可以发现这种负强化并没有起到真正的纠正作用，反而激起学生的反抗，最终造成学生与学校的对立。“偏差行为”的学生逐渐与来自学校的文化、价值观等划清界限，并找到一种更加适合自己、接纳自己的亚文化。

（三）“整合”——偏差亚文化群体的接纳

学校的推力和学生自己的反抗形成一股合力使偏差行为学生“脱嵌”于学校正式制度。在这个过程中，偏差行为学生逐渐找到更加适合自己、接纳自己的亚文化群体。“偏差行为”学生的亚文化群体在校内开始萌芽，并以朝校外发展而结束。在校内，偏差行为学生与校内同样被老师和学生排斥的学生为伍形成校内亚文化群体。在校外，这类学生通过网络、游戏厅等方式或场所加入偏差亚文化群体。为何“偏差行为”学生会加入这类亚文化群体呢？如前所述，由于这些学生游离在学校提供的正式文化氛围之外，这为他们发现新的文化样式提供了足够的空间。此外，从功能上，亚文化群体能够为这些游离在正式群体之外的学生提供一个“舒适的舞台”，为他们提供友谊以减少其焦虑、压抑和孤独[8]。在偏差亚文化群体中，其他成员都是自己的好朋友、好兄弟，因此，他们可以在这里感觉到放松、自在，进而逐渐认同自己“偏差”的身份。“六年级那个时候就和几个在游戏厅认识的朋友一起离家出走。我们当时还是结拜的兄弟，这些朋友是真的好朋友，我们现在都有联系，虽然他们不在这里。”（C2）

除了偏差亚文化群体能够为“偏差行为”学生提供认同和接纳外，偏差学生会将学校的正常同学对他们的态度与亚文化群体成员对他们的态度进行比较，这种比较会增强他们对亚文化群体的认同及投入。“自从被在升旗仪式上点名批评后，谁还会跟我玩啊，在学校老师都不理我了，觉得我就是他们失败的作品。我上课睡觉，他们都不管我。有些同学也离我远远的，有一次放学，班上一个女同学原本跟我一起走出校门口，她的妈妈看到，马上把她拉过去，问她怎么跟我在一起，说我偷钱、玩游戏，不是好孩子，不要跟我一起。我想啊，肯定其他的家长也是这样跟他们孩子这样讲我的吧。（研究者：所以你就觉得他们不能容纳你，反而是游戏厅的那些人才能容纳你？）就是啊。所以说，他们才是我的真正的朋友嘛。”（C2）

通过不同群体的对比，“偏差行为”学生进一步明确自己所属范围。他们把自己与正式组织文化所认同的学生群体区别开，从而为自己退出正式组织的文化价值提供了空间。同时，来自偏差亚文化群体包容、接纳、自在的感觉促使他们更愿意接纳偏差亚文化群体。由此，一推一拉的合力使得“偏差行为”学生走向偏差。那么，当“偏差行为”学生获得偏差亚文化群体的身份认同之后，又是什么因素帮助他们维持这种新的群体身份认同？为了回答这个问题，需要将讨论的范围扩大到与这类学生有关的其他主体上——社会工作者和工读学校教师。

（四）“再造”——社会工作者的推力与拉力

社会工作者是纠正青少年偏差行为最具重要的力量之一，他们利用一系列相关理论知识和实务方法以实现对青少年偏差行为的纠正。但是，本研究发现，社会工作者的工作在一定程度上并没有真正实现对“偏差行为”的纠正，反而对这类学生的偏差亚文化群体的身份认同提供助力，并起到维持的作用。为何会出现这种与其专业目的相背离的结果？从“偏差行为”学生的角度出发主要有两个原因：第一，“偏差行为”学生将社会工作者视为正规文化的代言者而对其进行否定；第二，“偏差行为”学生将其视为具有与亚文化群体类似功能的群体而接纳。这两个原因看似矛盾，但是从偏差学生的角度来看具有合理性。

1.社会工作者的推力

家访、与学校系统联系是社会工作在处理“偏差行为”学生过程中常用的方法，其目的是将与“偏差行为”学生有关的各类系统纳入到工作中以实现对偏差行为的纠正。但是，实际工作中社会工作者给“偏差行为”学生造成一种正规文化代言者的感觉。他们认为社会工作者是代表父母、学校来教育他们的人。这类学生从态度上对社会工作者的行为进行否定。“社工肯定管啊，找我谈心了，问我为什么吸烟。告诉我青少年不该吸烟，在学校要遵守学校的规定。他们跟老师和妈妈差不多。（研究者：哦。那你看来是被三管其下了啊？）无所谓，反正一个管是那样，两个管是那样，三个管也是一样的。”（C1）

“偏差行为”学生将社会工作者视为正规文化的代言者。这导致这类学生在态度上很“烦”社会工作者的行为，结果是这类学生会将社会工作者如同学校老师一样进行排斥和抵触。“我接受过社工的服务。她每周都要求我和她见一次。而且还会给我留作业，要我记录每周都做了什么，记录我按照她的要求去做事情后有没有改变或进步。不过我基本上都没有按照她的要求做，太麻烦了。而且那些基本上也是学校老师让我做的，没什么区别，很无聊。”（C6）

结合前述有关反抗教师暴力可知，这种排斥和抵触与“偏差行为”学生对学校教师施加的暴力的反抗具有相似性，表现为态度上的否定和行动上的不配合，从而降低了这类学生对正规文化的承诺与卷入。

2.社会工作者的接纳和包容

社会工作者的维持作用还表现在“偏差行为”学生能够从社会工作者那里体会到在家庭和学校无法体验的关怀、温暖甚至爱。根据社会工作者的专业要求，社会工作者在为其对象提供服务的过程中必须尊重、接纳、包容其服务对象。这种尊重、接纳、包容也就成为其从侧面维持“偏差行为”学生偏差行为的重要因素。在服务的过程中，这些要素会导致这类学生在认识上将社会工作者作为与其亚文化群体类似的人加以接纳。“社工会跟我讲很多道理，有时候会自己掏钱请我吃饭、看电影。感觉他有时候不像老师，倒像是朋友更多吧。他帮我的忙也很多的，有时候在工读学校惹的祸，他会去帮我解决。我后来想工作，他也帮我联系工作。反正从他那里，我感觉到好像我有的地方的确不对了。我觉得其实好多人都不是那么讨厌，其实也有很多像朋友一样的人可以帮自己。”（C5）

由上述分析可以看出，对“偏差行为”学生而言，社会工作者通过执行尊重、接纳、包容等专业要求为“偏差行为”学生提供了一种类似于亚文化群体提供的接纳和认同功能。这些尊重、接纳、包容等使得这类学生将社会工作者作为与其亚文化群体成员类似的人加以认同，并将其划入自己的亚文化群体中。由此，社会工作者在功能上起到了维持偏差行为的作用。这个结果为社会工作者该如何正确使用尊重、接纳、包容等服务技巧提出了新的课题。

（五）“再造”——工读学校老师的包容

工读学校是“偏差行为”学生要面对的又一重要元素。所谓工读学校是指专门接收正规学校不愿意接收的“偏差行为”学生的学校。在工读学校中，教师的主要任务不是帮助学生学习科学文化知识，而是帮助来到这里的学生矫正其偏差行为。工读学校的教师和正规学校的教师在教育这类学生时所采用的方式比较类似，比如惩罚、讲道理、说教等。但是，工读学校的教师对这类学生起到的不是推力的作用，而是拉力作用。为何会出现这种差异呢？答案的关键在教师角色转变。“偏差行为”学生通过对两类教师的对比后发现，和正规学校的教师不同，工读学校教师会和学生以朋友、兄弟的方式相处。这种角色的转变让偏差行为学生感受到来自老师的非压迫感。并且会将工读学校教师与亚文化群体成员进行类比，找到两者相似的地方并予以认同。“我不是说了嘛，在那里我碰到了一个好老师。那个老师虽然对我们凶了一点，但是，他还会和我们像兄弟朋友一样。那个老师不会像以前的老师那样说话那么难听，即使生气，他也会很直接，不会说得那么那个（含沙射影）。但是他也会找我谈心，谈很多道理。后来时间久了我觉得原来老师也可以这样的。所以我就开始改变了自己对学校的看法，对老师的看法。”（C5）。

通过对比，“偏差行为”学生找到了工读学校教师与亚文化群体的联系。工读学校的教师与“偏差行为”学生之间类似朋友或兄弟的关系使得这类学生不再抗拒教师，反而在与教师的沟通中逐渐认识自己。通过这种方式，他们在工读学校中实现了身份认同及维持。“（工读学校老师）不同是有的。有时候他们会和朋友一样给我们讲很多东西，虽然他们会经常采用暴力。（研究者：那这种不同的方式会对你有什么影响吗？）影响啊，我觉得我会感谢这个老师，是他让我知道了我的行为是存在问题的。我觉得他希望我会改变，但是没有改变他也不会不理我。我觉得我和他之间更多像是朋友相处，打骂归打骂，但是真的朋友是不会放弃自己朋友的。”（C2）

五、结论与探讨

本研究以控制理论、差异交往理论以及两者之间的互动对青少年偏差行为的影响作为指导，通过对与偏差行为青少年密切相关的四个要素展开细致分析揭示了青少年偏差行为形成和再造的原因和路径。

首先，代表正式文化的学校通过各种形式对偏差行为的学生进行排斥。当学生意识到遭受排斥时会与代表正式文化的教师形成对抗。在此排斥和对抗的过程中，偏差行为学生对学校正式文化的承诺、卷入程度降低，从而产生偏差行为。本研究将此过程视为“脱嵌”的过程。

其次，当偏差行为学生感受到来自学校的排斥时，他们会逐渐寻找到非正式的亚文化群体的接纳和认同。当这种认同产生之后，这类学生会在亚文化群体的接纳和认同过程中不断强化自己的“偏差行为”。由此，在一种推力和拉力的作用下，这些学生获得并维持了“偏差行为”，这一过程又称为“整合”过程。

再次，社会工作者、工读学校教师对接受其服务的学生的偏差行为具有助力作用。这种助力作用主要表现在他们对已经获得“偏差行为”青少年的身份认同进行强化。本研究将此过程视为“再造”过程。

本研究认为，青少年偏差行为是青少年与其密切相关的各要素之间复杂互动的结果。根据7个研究对象的偏差行为经历，青少年偏差行为的形成经历了“脱嵌—整合—再造”的过程。根据本研究的研究视角及研究结果，笔者提出有效应对青少年偏差行为的方法是：第一，从互动的视角看待偏差行为青少年与其周围系统之间的互动实质；第二，以改变互动实质为矫正目标，而非以偏差行为为矫正目标。

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