从建构主义视角看新闻伦理与法规课程的案例教学

王玲玲

（合肥师范学院 文学院，安徽 合肥230601）

20世纪80年代，建构主义（constructivism）教育思潮在美国兴起。它突破了传统的认识反映论，认为事物的本质不在于其本身，而在于我们在各种事物之间的构造。建构主义主张“知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。”［1］6这股思潮在美国心理学和教育学界引发了一场认知革命，实现了由行为主义向建构主义的转向。建构主义认为：“教师和学生都是教学中的主体，教师为学生的学习创造条件，肩负有启发和引导学生学习的功能，而学生应积极主动地处理和消化各种知识，主动地形成知识结构，是能动性需要充分发展的个体。”［2］1在这种观念的基础之上，案例学习（casebased learning）成为学生展开建构性学习的主要途径。案例学习克服了传统学习一味追求效果律而造成的不彻底性与形式化的缺陷，“鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过特殊了解一般”，通过“概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性”［3］384－385，进而建构学习者的认知图式，增强学习的迁移效应。在案例学习的具体实施过程中，建构主义的教育思想也产生了重要的影响。学习者往往以个人需要和学习兴趣为导向，在具体的案例情境中自主发现问题并解决问题，实现个体知识背景与课程教学内容的融合与互通，最终建构一个整体性的学科知识体系。

一、削弱权威、对话合作式的人际关系

在案例教学中，人际关系的构成主要体现为两个方面：师生之间的关系和学生之间的关系。其中，“师生关系是教育活动的表现形式……是教育本身表现的方式”［4］126，它直接体现了建构主义的主体性教育理念；而学生之间的关系则体现了学生学习的外部和内部动机。建构主义主张一种对话合作式的学生关系，这有利于将竞争等外部动机转化为互惠性的内部动机。

（一）师生关系：削弱权威，去中心化

传统教育派主张“教师中心主义”模式，强调教师是课堂的权威，教学活动以教师为中心展开。这种师生关系缺乏对话与交流，教师成为灌输者，学生成为容器。

建构主义认为，在教育过程中应当重视学习者的主动参与，强调理解、认知的过程，将学习视为“学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构”。［1］序2因而，在建构主义的视域下，权威知识并不是固有的、静态的，而是在学习者不断的建构中产生的。同样，教师也不是权威，更不因占据权威话语位置而“生产”权威知识。以新闻伦理与法规课程为例，教师在课堂中围绕知识点所选取的案例，并非教师个体独立、封闭的选择，而是通过一系列开放的课前准备活动产生的。这些课前准备活动包括在交流学习中知识的积累、反复阅读包含他人观点的参考书、在图书馆与数据库中搜寻资料、在课程组的教研活动中与同事对话等，都是通过社会性的协商而达成知识的建构。教师不是权威话语的发布者，而是一系列交流活动中的一个参与者。

建构主义主张学生也可以参与到课程的规划中，他们既是对话的参与者，也是话题的引导者。这就意味着封闭式的教学设计必须被打破，一成不变的教学内容已经不能满足学生能动性的需要。以新闻伦理与法规课的案例教学为例，教学设计的中心环节在于案例的讨论。而在案例讨论时，由学生主导话题的选择和走向，使其更能全面地参与对话，充分理解每一位参与讨论的学生的观点与认识，教师不但没有因此丧失主动权，反而大大提高了对课堂的驾驭程度。在学生知识的建构过程中，教师的由旁听者变为参与者，其课堂参与度不断加深。同时，从学生的角度看，由自己去发现问题、主导话题的选择和走向，意味着他能够全程参与到知识的整个建构过程中，能极大地提高自己的兴趣和主观能动性，也便于理解和应用知识。

总而言之，在建构主义看来，课堂中没有权威和中心。教师的角色是多重的，他们是组织者、协调者、辅助者和问题顾问，帮助学生通过各种形式的对话交流发现问题、解决问题，最终完成知识的建构。

（二）学生关系：对话合作，互惠学习

英国的建构主义者所罗门（JoanSolomon）（1987）在谈到意义的社会建构时指出，意义应当“被承认并与其他人分享”。他说，“我们习以为常是那些和我亲近的人像我们一样看世界，但是，通过社会交流”，我们可以再次确认这种共同性，并“使得这些见解非常持久和难以改变”。［1］302布鲁纳在《教学论》中也指出互惠性与学习愿望的关系，他说：互惠性是“人类对他人做出回应，并且与他人共同活动以达到某个目标的深层需要”。他提出一个“教育的乌托邦理想”，即建设一种互助型的学习共同体。“在学习共同体之中，建设互助型的学习文化。在其中，所有人都是这一学习共同体的参加者，在学习地位上（而不是学习效果上）人人平等。人们各尽所能，互助互学。……共同体中的人们，互相交流文化工具包里的资源，让文化资源达到最大程度的共享，从而他们的讨论既自由而又顺畅。”［5］导读.10－11

在案例教学的具体实施中，学生之间的讨论往往会达成很多共同性的意见，产生令人印象深刻的知识。这并不等于完全消除了差异，因为很多观点反而需要在差异化的讨论中不断变得明确。在小组讨论的初始阶段，对话的个体往往各持己见，观点因为先前经验和缄默知识的不同而显示出多元性。但随着讨论的深入，对话的多方因为不断重新阐释和反复申明自己的观点而将缄默知识显性化，进而通过不断的反思和纠错达成一种趋同性的观点，这一观点往往是建立在彼此观点的基础上的、能够弥合彼此观点裂缝的、最优化的知识。

以新闻伦理与法规课程为例。在很多涉及伦理与法冲突问题的讨论中，学生在讨论初期总是因为缄默知识的差异而做出不同的道德判断和伦理选择。例如在知情权和隐私权的冲突问题上，有的学生坚持认为新闻传播从业人员应当坚守自己的传播职责，有必要将真相传递给受众，在法律允许的范围内，应当最大程度地保障新闻的真实。但也有的学生认为，新闻传播从业人员应当明确自己的职业道德，不能以新闻真实为由导致公民的隐私被公之于众，应当最大限度地保护新闻事件中人物的隐私。在探讨媒体对某一明星情感问题的报道时，讨论初期认为应该报道的和认为不应该报道的人数各占一半。但随着讨论的深入，更多同学开始倾向于“虽然明星属于公众人物，但涉及情感问题的隐私新闻仅具有娱乐大众的新闻价值。争相报道明星不愿为人知晓的情感问题，造成隐私的侵害，是当下新闻娱乐化的一种表现。”最后，学生既明确了对新闻价值在新闻事件中的体现，又掌握了在知情权和隐私权发生冲突的时，如何根据不同的情形进行实际应用与判断的方法。“对给定的新闻案例，学生会根据自己的生活经验、审美情趣、喜好厌恶进行分析处理”［6］65，在差异化的讨论中得出彼此都能够认可的结论和观点，从而大大强化了与问题相关的理论知识的记忆。

二、“互动设计—交互学习—扩大转换”的学习过程

（一）互动设计：解决教学设计者的难题

布鲁纳在《教育过程》中提出了“发现式教学”的观念，它“要求教师在教学中尽量保留一些使人感兴趣的观念、知识等，引导学生去自己发现它。在教师的指导下，让学生像数学家那样独立思考数学问题，像历史学家那样去思考历史问题等，使学生成为一个发现者、探索者，亲自去发现结构和规律”［2］1。这对教学设计者提出了更高的要求：既要保留一个知识空间，供不同的学习个体进行探索和发现（由于这些个体的多元性，这一知识空间必须足够大，内容足够丰富），又要独立于这些学习者，超越于个体认识之上，使其探索和发现的知识最终能构成教学设计中的一个部分或环节。达到这一要求，设计者必须有先见之明，能够预知学习者的兴趣和认知规律，为其准备可供探索和发现的问题；又要预知学习者通过建构活动得到的知识，将这些知识纳入自己的设计之中。

要实现这一目标并非没有可能，事实上，很多时候，教学设计远比设计者走得更远。因为教学设计本身是互动存在的，必须通过教学活动的实施而找到自己存在的价值。以新闻伦理与法规课为例，在设计课程标准的时候，可以邀请学生参与其中，给学生提供多样化的教材，并将知识点提炼出来，围绕知识点设计不同的专题，打破以往章节式的内容结构，凸显专题知识。在教学内容的选择上，可将主动权交给学生，通过互动选择达成知识体系的建构，并在此基础上生发出不断变化的、多元并存的课堂模型。需要注意的是，由于学习者的个体差异性，同一个案例的教学可能会产生不同的教学效果。教师可以围绕这种差异性进行教学设计，使单个教学案例具有多样化的知识拓展途径，不同的学生可以通过不同的途径获取知识，而讨论和交流又能使他们对案例有更全面的理解，从而使案例教学由单一变为丰富，使知识的空间得到了极大的拓展。

（二）交互学习：转变课堂话语

传统的课堂话语往往采取问答的形式，“提问—回答—评价”的模式构成了课堂话语的主体。佩林克莎和布朗提出了“交互式学习”（reciprocal teaching）的概念，学习可以通过“自我提问—合作探究——总结”的形式来完成学习。这种学习方式的出现改变了单一的课堂话语。研究表明，即便是能力较差的学习者，在这种学习方式下，也能在较短的时间内得到提高。

以新闻伦理与法规课程的案例教学为例，教师在呈现了某个具体的新闻事实之后，可以要求学生通过交互学习去发现问题、寻求解决途径，这样往往能够达到很好的教学效果。如马航MH370失联事件发生后，笔者曾要求学生分组收集该事件的媒体报道，从中整理出关键词，并通过数据分析找出其中的规律，最终得出一个结论。后来，很多学生通过关键词的梳理，发现了传统媒体和新媒体所呈现出的大量伦理失范的现象，并据此提出了疑问——“为什么会出现这种现象”，进而结合当下的媒体与社会因素分析其原因，最终得出防范的措施。最后，每个小组都梳理出了媒体在灾难报道时需要注意的一些伦理问题，有的小组还进行了传统媒体和新媒体的对比分析，达到了学习新闻伦理知识的目的。

（三）扩大转换：提高迁移能力

建构主义者认为，在知识的建构中，认知图式会不断地改变，进而发生迁移。而迁移能力强的学习者“能够积极地对原有认知结构进行调整，能够积极地对原有知识经验进行改造和重组，达到自己经验的合理化，从而获得意义建构的成功。”［7］347

如何提高学习者的迁移能力呢？建构主义者认为应当通过扩大性学习和概念转换学习来达成。所谓“扩大性学习”，是对现存知识的连续链条进行扩大；而“概念转换学习”则是对现存的知识进行一定的重组。建构主义将两者都看作是建立在缄默知识基础上的进一步的知识建构。无论是进行扩大性学习还是概念转换学习，学习者都能得到一种知识迁移能力的提高。

以新闻伦理与法规课程的案例教学为例。有的时候在教学中使用的案例既涉及伦理问题又涉及法律法规问题。比如在讨论“隐性采访”时，笔者曾与学生讨论“隐性采访”的道德欺骗问题，有的学生提出了“隐性采访”是否违法的疑问。就具体案例来说，有的“隐性采访”不仅存在伦理失范，还侵犯了被采访对象的隐私权甚至肖像权。学生在讨论这一案例时，将新闻伦理的知识和新闻法规的知识进行了重组，不仅得出了“隐性采访”的排他、善意、事实性、公正性、适度性等原则，还提出了“隐性采访”的守法性原则，提高了知识迁移能力。不仅如此，学生还能够将他们所学到的关于“隐性采访”的知识应用到新的案例中，在不同情境中不断地扩大、转换，在一次又一次的实践中继续建构知识，强化所得到的认识。

综上所述，采用案例教学法进行新闻伦理与法规课程的教学时，采取互动设计的方式，能够极大地提高教学实施的多元性和拓展性；在课堂教学中，应转变传统课堂话语模式，采用交互式的话语，发挥学习自主学习的潜力；在学生完成知识建构后，体现为一种知识迁移能力的提高。

三、围绕思维的建构作出教学评价的依据

建构主义者认为，课堂提供给学生的应当是：有用的而非惰性的知识，有生成力的知识，以及适于学习者学习的知识。这就意味着教育活动不是仅仅传授已经建立出来的（established）知识，而是促使学习者自己去建立（establishing）知识。无论是从学生发展、社会需要以及学科发展看，单纯的事实性知识（尤其是在授－受方式中获得时）都明显是不够的，因为这种知识常常是惰性的、没有生成力的，学习过程也是枯燥乏味的。［8］149而围绕学生是否掌握这样的知识作出教学评价，也是不科学的。

教师在进行教学评价的时候，不应过分关注学生的知识是否与“标准答案”相吻合，而应当注意学生学习的过程，以及通过一轮又一轮的持续学习如何建构思维体系。以新闻伦理与法规课程的案例教学为例，有的时候寻找一些尚未形成定论、甚至缺乏现有资料的案例显得十分必要。这样具有争议性的案例，一方面给学生提供一种开放式的答案，使其思维不受“权威”、“结论”的影响；另一方面将学习者置身于复杂的现实生活环境中，帮助其获得分析实际情况的能力，练习如何使用在现实生活中所能获取的有限的资料来进行决策，增长其依据不完全的信息进行决策和采取相应行动的能力。［9］

新闻传播是一门应用型学科，作为教师，通过案例教学使学生形成一种开放灵活的思维显得尤为重要。拥有这种思维的学生，进入新闻实践场域中才能够得心应手，更好地行使自己的职责，遵守新闻传播从业人员的道德规范，不违反国家的相关法律法规。

“新媒体时代，学生通过互联网或其他现代学习手段，比家长、老师等长辈更早、更多地获得信息，更熟悉地使用新媒体，而当学生对事物的感知与教师所教知识发生冲突时，学生会大胆或无情地对教师的‘教育’进行评价或批判。”［10］序1在这一充满挑战的时代，教师必须转变观念，从不同的角度去审视、反思教学活动。在建构主义的视域下，削弱权威、合作对话式的人际关系，“互动设计—交互学习—扩大转换”的学习过程，以及开放灵活的思维建构为我们提供了一种新的教学思路。

［1］莱斯利·P·斯特弗，等.教育中的建构主义［M］.高文，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

［2］刘毅.试论布鲁纳结构主义教育观对我国教育改革的启示［J］.山东教育学院学报，2004，（6）.

［3］黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思想纵览［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［4］金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论［M］.北京：教育科学出版社，1997.

［5］杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观［M］.北京：首都师大出版社，2011.

［6］孙华.新闻案例教学中缄默知识的显性化［J］.国际新闻界，2009（01）.

［7］徐辉，辛治洋.现代外国教育思潮研究［M］.北京：人民教育出版社，2007.

［8］高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究［M］.北京：教育科学出版社，2008.

［9］郭晓来.什么是案例教学［N／OL］.学习时报，2004－03－25.http：／／www.china.com.cn／chinese／zhuanti／xxsb／547938.htm.［2015－05－30］.

［10］展江彭桂兵.媒体道德与伦理案例教学［M］北京：中国传媒大学出版社，2014.