职前教师实践性知识的发展路径

韦 芳

(河池学院 教师教育学院，广西 宜州 546300)

职前教师实践性知识的发展路径

韦 芳

(河池学院 教师教育学院，广西 宜州 546300)

实践性知识是职前教师“学会为师”的知识基础。催生与丰富职前教师的实践性知识，使其顺利入职，是职前教师教育最根本的出发点。职前教师实践性知识的发展路径为： 构建“U-S”共同体，搭建专业对话场、影子学习场、行动研究场，使教育理论与教育实践互通与联动，有效促进职前教师实践性知识的习得与创生，从而缩短其入职适应期，并为其职后的专业自主发展奠定坚实基础。

“U-S”共同体；职前教师；实践性知识；发展路径；教师教育

在职前教师教育实习中，我们观察到两种现象：其一，有的职前教师教学预设详细，课前准备充分，但当课堂动态生成问题、突发事件等这些不确定性事件发生时，却未能做到及时而有效的处理。其二，缺乏连贯协调的课堂教学技能。课堂教学是复杂的智力与技能行为。英国哲学家波兰尼把人对自己技能的注意分为“焦点觉知”和“附带觉知”两种类型[1]。课堂教学需要教师随时在这两种互相排斥的觉知之间灵活地转换与协调。职前教师在教学时，往往会将焦点觉知放在教材内容的讲授上，而无法附带觉知学生听课的表情以判断学生是否在思考；或无法附带觉知学生的发言而作出即时评价等，以上是职前教师实践性知识缺失的具体表现。以色列学者厄巴斯(Elbaz)认为，实践性知识是“教师以独特的方式所拥有和使用的知识，它有别于教师实践中被教师所知晓的知识。”[2]我国学者张立忠、熊梅认为，“狭义的教师实践性知识是教师在实践中基于实践的情境调用并解决实践问题的知识。”[3]我们由此得到启示，实践性知识是职前教师“学会为师”的知识基础，是其专业自信的源泉。如何通过学习催生与丰富职前教师的实践性知识，使其顺利入职，是值得职前教师教育探讨的重要课题。

职前教师“学会为师”通常有两种学习方式：理论成师(理论学习中成师)与实践成师(实践探索中成师)。传统的职前教师“学会为师”，通常采用高校教育理论传授式学习，虽然在课程教学中注重实践环节，并安排见习、模拟教学和实习等教育实践环节，但职前教师发展更多地表现为理论认识上的改变与提高，当其“初次进入课堂面对特殊的问题情境时，所了解的理论性知识不能走入实践场域，‘理论’和‘实践’两张皮，不能有效地生成实践性知识，也就很难产生良好的教育教学效果”。[4]“实践成师”是职前教师在教师工作场向一线教师的常规教育活动学习，在实践中习得与积累教育教学经验。但教育实践中累积的经验，孕育着卓越和平庸的双重可能性，正如古德森(Goodson I.F.)所说：“并不是所有的教师实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的。”[5]实践成师，职前教师发展表现为教育活动方式的缓慢变化，这种变化还远未达到使其常规教育活动图式发生质变。两种成师的学习方式各有利弊。高效的职前教师实践性知识学习模式，既需要教育理论的上位指导，更需要通过“师徒制、口耳相传、校本研修、实践共同体等非传统的方式进行。”[6]职前教师只有置身于中小学的教学情境，在情境中与重要他人—一线优秀教师的互动，才能在面对教育活动中出现的新问题、新事件时，自觉消化教育理论、运用实践智慧，生成一种能够解决教育实践问题的新图式、新智慧。据此，笔者认为，职前教师“学会为师”的高效学习模式，有第三条道路，那就是高校与中小学构建“U-S”共同体(也称教师教育共同体)，即“高师院校教育学专业教师、学科教学法教师与“实践基地小学”(以下简称“小学”)教师、校长等人员结成的教学团队。“[7]将理论成师与实践成师两种路径接合，以求两种成师之路的优势互补、相得益彰的互通与联动。以我校小学教育专业为例，从2010年起，我校与本市最好的三所小学签订了合作协议，建立合作共赢的伙伴关系，聘请小学教师为兼职教师。通过“U-S”共同体搭建的专业对话场、影子学习场、行动研究场，使职前教师的学习在教育理论与教育实践中互动与穿行，探索出了职前教师实践性知识发展的有效路径。

一、创设专业对话场，职前教师实践性知识分享的路径

“U-S”共同体下职前教师的学习，必须将高校课堂获得的教育理论与小学实践场域获得的实践经验交汇融合，职前教师的学习才能顺利推进。

(一)创设职前教师与教育案例的专业对话场

教育案例为职前教师学习提供了典型的、集约性的实践载体。高校教师教育课程应根据职前教师研修目标、研修主题遴选中小学优秀案例，充实到课程中。采用案例教学或“1+1”课程教学模式(设计1课时理论教学，1课时实践教学)，创设职前教师与教育案例的专业对话场，使理论学习朝向教育实践，走进教育实践，实现“理论—实践”的间接互动，分享案例教学中教师的实践性知识。

例如，在《小学语文教学法》“词语教学”章节中，根据研修主题，采用“案例呈现—案例设疑—分析讨论—理论升华”[8]的教学程序。首先，呈现几位教师词语教学实录片段：如《女娲补天》“天塌、地裂、火烧、水淹”；《秋天的雨》“五彩缤纷”；《鱼游到了纸上》“忘我的、呆呆地、静静的；工笔细描、一丝不苟、挥笔速写”两行词语；《荷花》“饱胀、破裂、姿势、一幅活的画”一组词语。[9]引领职前教师观察与解读案例中教师教学行为，聚焦问题：为什么这样教？指导小学生理解词语的方法有哪些？其次，案例研讨，概括出案例中教师引导小学生的“小学中段词语教学”的隐性实践性知识；第三，理论引领，联系理解词语的语言学知识和小学生认知规律，职前教师领会教学内容和教学法之间的相互作用，揭示、分享、同化案例中教师的教学理解和“结合生活实际”、“抓关键字”、“借助图画”、“联系上下文”等程序性知识。

(二)创设职前教师与一线教师专业对话场

一线优秀教师个人基于情境的内在的教育思维、教学经验、教学技巧、心智模式等在教师实践性知识中具有内隐性，对话可促使这种隐性知识显性化。可通过主题见习活动，创设职前教师与一线教师专业对话场，使教育实践胸怀理论、在实践中融入理论，实现“理论—实践”的直接互动。职前教师可“在场”分享教师群体的优质的实践性知识。例如，针对《小学语文教学法》教材中“各种不同体裁课文的教学”这一教学内容，笔者曾组织职前教师到小学实践场域开展主题见习活动，如观摩二至六年级不同体裁课文的公开课。职前教师在课例观摩、与一线教师互动式的深度交流中，聚焦以下几个问题：童话类文本教学解读的有效方式？引导小学生把握记叙文思路的教学策略？利用非连续文本推进说明文阅读的时机与策略？这个教学片段的设计基于怎样的考虑？这个教学细节的处理存在明显不足，可怎样改进？等等，这种基于情境的平等、民主、理性的对话，使原本可能模糊的教学观点、文本的解读、资源的利用、课堂生成问题的解决策略等，在对话中都得以敞亮与厘清。在对话与反思中，一线教师的“文本解读、教学目标制定、教学活动有效设计、课堂生成、师生互动”等隐性实践性知识得以显性化，有利于职前教师分享、体验、积累与习得。

(三)创设职前教师与高校教师的专业对话场

微课教学训练，是职前教师基于虚拟教学情境，以微格教学与高校教师、同伴对话等形式开展的实践演练活动。微课教学训练，将教学、反思、诊断、补救整合，创设支持职前教师教学策略运用的有意义的实训环境。例如，职前教师在与教育案例的专业对话后，可自选一段语文教材某篇课文关键词语，设计微教案微课件，小组模拟自练后，在课堂上展示微课8-12分钟，教学法教师进行教学诊断，促其反思。组内成员用手机或摄影机将教学过程、教师点评录制成微视频(视频格式为流媒体格式wmv、flv)；职前教师课后将微视频下载保存到手机或笔记本电脑中，可随时回放，进行针对性补救学习。职前教师在实践体验、反思以及与高校教师的专业互动中，理论知识得以内化，获得全面、深刻的小学语文中段词语教学的实践性知识。

二、搭建影子学习场，职前教师实践性知识习得的路径

(一)为职前教师搭建影子学习场

美国学者奥特肖特(Oakeshott M.)指出，实践性知识“不能用规则的形式表达出来，它们通常表现在具体实践中，表现在处事的习惯方式或传统之中，是通过投身于实践，在实践过程中获得的”。[10]近年来，我国开展“国培计划”顶岗支教、置换脱产研修项目，既能实现教育扶贫、又能解决教育实习问题。但由于支教活动都是在师资相对薄弱、校本教研乏力的农村学校，“一些高校也认识到了顶岗支教在职前教师培养上存在局限性。”[11]这样的环境不利于职前教师实践性知识的形成，影响了其顺利入职。“教师实践性知识存在于一定的教师共同体中，其习得途径是参与到教师共同体的文化实践中”。[12]学者朱广清认为，“影子学习本质是在场的学习，必须植根于真实的教学场景，立足于鲜活的教育生活。唯有如此，实践性知识的有效转移才拥有可实现的环境”。[13]据此，为职前教师搭建影子学习场，将其置身于中小学“专业场景( professional landscape)”，以“学徒”的身份参与教育教学实践，成为教师共同体的一员，使教育理论与教育实践在知行间穿行，有利于职前教师实践性知识的建构。例如，2011级小学教育(语文)专业44名职前教师，每4名与1名校外优秀语文教师结对子，组成实践共同体，影子学习一学期。具体任务为：(1)跟班听语文课不少于25节，拓展观摩小学数学、音乐等课程，有完整听评课记录，完成2篇听课反思。(2)每月集体备课1次、完成1份教学设计、上语文体验课不少于1节，完成体验课反思、跟师学艺总结各1篇。(3)参与语文教研组活动。每月出版1期“‘U-S’共同体实践教学工作简报”。

(二)在影子学习中建构实践性知识

教育心理学家布朗( J．S ．Brown) 和柯林斯 (A．Collins) 等人提出了“认知学徒制”，优势在于使教师隐蔽的内在认知过程显性化，便于教师观察、重复演练和实践。它包括内容、方法、序列和社会性四个基本要素。方法主要有六种：建模、指导、脚手架的搭建与拆除、清晰表达、反思和探究[14]。我们对此可借鉴、融通与创造。以小学语文备课、上课实践性知识习得为例，校内外双导师协同指导。影子学习可分为六阶段：(1)建模，高校导师呈现语文教材课文范例，引导职前教师进行教材解读，使其了解教材编写意图，能对教材蕴含的语文本体性知识和非本体性知识进行解释，并进行建模。(2)观摩指导，让职前教师观摩校外导师的课文范例公开课，用心揣摩执教者如何将教材解读转化为课堂教学行为，如何将先进教学理念转化为具体教学行为；了解课前预设与课堂生成的关系；把握执教者对课堂不确定因素灵活驾驭的实践智慧。(3)提供支架，双导师共同指导职前教师就某篇课文备课。高校导师教给文本解读方法、备课步骤与策略，并在文献资料上提供帮助；校外导师结合自己丰富的备课经验，指导职前教师备教材、备学生，撰写教学方案。(4)清晰表达，要求职前教师能清晰表达教材的本体性知识、小学生认知起点及学习潜力、确定的教学目标、选择的教学方法、教学的思路等。(5)拆除支架，让职前教师独自走上讲台上体验课。(6)反思与探究，双导师与职前教师共同反思教材解读、备课与课堂教学的得与失，职前教师将自己的课与导师的示范课进行差异性反思，为自身教学行为的改进提供动力与目标。

职前教师在影子学习中，全程参与备课、听课、上课、评课，经历“感知—观摩—内化—实践—反思—提升”的过程，这一过程正是理论与实践同期互动、相得益彰的过程，也是职前教师实践性知识建构的过程。影子学习场的搭建，有利于职前教师随时的、细致的现场观察与实践体验，既能分享共同体“如何做”的知识，又在理念的碰撞、认知的冲突、行为的比较和自身行为的改进等专业反思中，在“知、行”反复转化并融合的新情境中，生成并建构个人的实践性知识。

三、形成行动研究场，职前教师实践性知识创生的路径

教师的实践性知识是一种特殊形态的知识，是在“尝试错误”中建构，在探索中生成的。教育部新近颁布的《教师教育课程标准》中也明确指出“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。……教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”。鉴于此，我们认为，职前教师在教育实习中，既躬身实践，又立足研究，在实践中体验与感悟、在行动中反思与提炼，才能催生和丰富其实践性知识，从而在一定范围内，使个体实践性知识走向共同知识。

(一)立足教学情境，选择微型课题

微型课题的研究直接指向教学实践的改进，由于其涉及的范围小、时间短，针对性强，适合职前教师研究水平，是其在教育实习中有条件、有能力、有兴趣完成的。高校教师要引导职前教师用科研的眼光、方法来审视自己日常的教学行为，将教学中的焦点问题与困惑变成问题，把问题梳理提炼变成课题。开展诸如“具体教学目的如何转化为有效教学的研究”、“具体教学中出现问题的研究”，[15]这种“工作嵌入”式的行动研究，以教为本，以教带研，教研结合，既真实有用，又不会加重职前教师工作负担；既改进教学，又有利于催生和丰富其实践性知识。

(二)构建研究共同体，探寻研究方案

在微型课题研究中，需要职前教师与高校教师、实习指导教师构建研究共同体，经验共享、困惑共释。高校教师有学术资源优势，着重通过案例研讨，帮助职前教师理解行动研究的概念、流程、数据收集等理论知识，在论文选题的提炼、研究计划的制定、文献资料的遴选与分析、研究路向与论文规范撰写等方面提供指导。实习指导教师有丰富的实践经验，可以与职前教师共享行动研究的信息与文献资源，探讨教学中双方感兴趣的教学问题，交换彼此的困惑、经验与想法，在学情分析基础上，共同分享、制定解决问题的具体方案。

(三)教育情境研究，创生实践性知识

职前教师与校外实习指导教师在教育行动中，以教为本，以研促教，初步实验方案的可行性和有效性程度，总结成功经验和发现存在的新问题，并预测还可能出现的问题，进而修改和完善方案，“带着研究后的方案去实践，带着实践中的体验再学习，积极寻求问题解决的途径与方法。”[16]例如，实习生石柳苹的朗读能力较强。在实习第一周，发现农村小学生平时用壮话交流，在课堂朗读唱读中“夹壮”现象严重，于是以“农村小学语文朗读教学的现状及对策”为题，在高校教师指导下，设计问卷调查与课堂观察量表。根据调查结果与观察所得，与实习指导教师一起，以相关理论和实践为参照，提出了“……以学情为基础，加强小学生普通话训练。优化朗读形式，多渠道提高小学生朗读能力”[17]的解决问题的策略。这种基于情境的行动研究，既改善朗读教学和提高小学生朗读能力，又为职前教师实践性知识的创生提供了大量的可供回顾与分析的经验文本。在高校教师指导下，职前教师根据所学理论与个人理解，对经验文本提出质疑、批判、修正、重组，并将自己的隐性知识提炼整合为研究文本，如此，既获得理论性知识，又创生了相应的实践性知识。

总之，“U-S”共同体的构建，将高校场域的教育理论与小学实践经验整合，有效达成了《教师教育课程标准(试行)》提出的小学职前教师应“具有观摩教育实践的经历和体验、参与教育实践的经历和体验、研究教育实践的经历和体验”的教师教育课程目标。使职前教师从一个客观的观察者到积极的实践者，再成长为对教育情境复杂问题、经验进行解释与重组的研究者。这是一个循序渐进的过程，也是一个实践性知识习得、创生与发展的过程，为其顺利入职缩短了适应期，并为其职后的专业发展奠定坚实基础。

[1](英)迈克尔·波兰尼.个人知识[M].许泽民，译.贵阳:贵州人民出版社,2000.

[2]Elbaz F. The Teacher’s “Practical Knowledge”：Report of a Case Study[J]. Curriculum Inquiry, 1981(1).

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[责任编辑 席战强]

The developing movement of a pre-service teacher’s practical knowledge

WEI Fang

(School of Teacher Education, Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

Practical knowledge is a basic knowledge for a pre-service teacher to learn “how to be a teacher”. It is the most fundamental starting point to produce and enrich a pre-service teacher’s practical knowledge, which can make a pre-service teacher an eligible teacher. The developing path of a pre-service teacher’s practical knowledge can be divided into: the construction of the “U-S” Community, the building of a professional dialogue field, shadow learning field and action researching field. It makes a good combination of educational theories and educational practices to enhance a pre-service teacher to obtain practical knowledge effectively. Furthermore, it also can shorten the period of adaption for a pre-service teacher to be an eligible teacher, helping him or her to lay a great foundation for the self-development after becoming an eligible teacher.

the “U-S” Community；a pre-service teacher；practical knowledge；developing path；education for a teacher

G642

A

1672-9021(2015)03-0093-05

韦芳(1969-)，女，广西河池人，河池学院教师教育学院副教授，主要研究方向：语文课程与教学论，教师教育。

2013 年度广西高等教育教学改革工程立项项目A类“U-S共同体建构下小学教育(语文)专业实践教学模式的研究与探索”(2013JGA216)。

2015-3-6