内容依托式综合英语课思辨能力培养模式探索

内容依托式综合英语课思辨能力培养模式探索

廖涛

（电子科技大学中山学院，广东中山528402）

摘要：英语专业由于过于强调语言技能训练，忽略了思辨能力训练。思辨能力是创新能力的基础。培养学生的思辨能力是英语教育界面临的紧迫任务。内容依托式综合英语教学把思辨能力训练与课程教学内容融合，具有很强的可操作性。

关键词：内容依托；综合英语；思辨能力；模式

中共中央总书记习近平同志在参观“复兴之路”展览时，提出了实现中华民族伟大复兴的中国梦。中国梦的实现必须依靠创新。思辨能力是创新型人才必须具备的素质。国内外教育界都认识到了培养学生思辨能力的重要性。我国英语专业由于过于注重语言技能方面的训练，忽略了思辨能力的训练，学生“思辨缺席症”的现象普遍存在。[1][2][3]国内外语教育界虽然对思辨能力培养的必要性进行了大量宏观层次的讨论，但有关如何培养这一能力的研究相对较少。培养学生的思辨能力是英语教育界面临的最为紧迫的任务。目前我国对外语教育和教学的宏观讨论，远多于对外语教学操作性和技术性问题的踏实研究，宏观讨论因而失去了实践意义。[4]黄源深（1998，2010）、李莉文（2010）、孙有中（2011）等呼吁从课程设置、英语专业四八级考试、课程测试、调整教学内容、教材编写、教师发展等方面进行改革，以提高学生的批判性思维能力。这些措施和思考总体而言是基于“自上而下”的角度，不仅实施周期长，而且在操作中容易出现以偏概全、考虑不周等现象。[5]综合英语课在英语专业基础阶段占的课时比例最大。以“内容依托式”（content-based instruction）教学理论为指导，把思辨能力培养融入该课程的教学之中不失为一种有益的尝试。

一、英语专业学生思辨能力现状

长期以来，外语教育界众多专家认为外语专业学生的思辨能力弱于其他文科专业的大学生。[1][4]这种判断往往是基于印象，缺乏实证数据的支撑。文秋芳（2010）组织开展了国内首个大规模文科类大学生思辨能力调查研究。该研究通过对两类学生总体样本的数据分析得出结论，认为英语专业学生总体思辨水平显著高于其他文科类大学生，但英语专业学生三年内变化的幅度明显小于其他文科类大学生，未出现质变的关键期，而其他文科类大学生变化幅度大，同时呈现质变的关键期在2～3年级。[7]虽然研究结果在一定程度上表明英语专业学生的思辨能力不逊于其他文科类大学生，但其进步速度低于其他文科类大学生的现象不容忽视。

英语专业的学生通过外语了解了另外一种文化和不同的思维方式，拓宽了视野，理论上来说思辨能力应该比其他文科类学生进步更大，然而调查结果适居其反。这与英语专业的培养目标、课程设置和教学方法有很大关系。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000年）规定，英语专业基础阶段的主要教学任务是传授英语基础知识，培养学生的语言运用能力，为高年级阶段打下扎实的基础。高年级的主要教学任务是继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，提高综合运用英语进行交际的能力。英语专业的课程设置旨在提高学生的语言技能和语言知识。教学中大量使用背诵、复述、模仿等方法，忽视了思辨能力的培养。英语专业学生的认知水平远远高于所学习内容要求的认知水平，因此学习内容对学生思辨水平缺乏挑战。[7]

长期机械式的语言技能训练使得学生用英语讨论问题或辩论时无法深入，观点缺乏说服力，写毕业论文时选题缺乏新意，论述不严谨，分析和综合能力不强。思辨能力不足的毕业生进入职场后往往创新意识不强，很难产生创新成果。独立分析问题和独立提出见解能力的培养是长期困扰外语专业的难题。[4]

二、综合英语课中的思辨能力培养

综合英语课在英语专业基础阶段课时最多，因而对培养学生的思辨能力举足轻重。传统的综合英语课将教学的重点放在语言点的讲解和语言技能的训练上，不重视学生独立思考、分析判断能力的培养。综合英语课中语言技能训练不可或缺，但学生的分析、综合和论辩等能力的培养同样不容忽视。语言应用能力和思辨能力相得益彰。综合英语课的教学有必要根据学生学习的知识内容，把语言技能训练和思辨能力培养融为一体。

（一）内容依托式教学

内容依托式教学（Content-based Instruction）不是围绕语言大纲或其他形式的大纲组织教学，而是围绕学生即将学习的内容或信息组织教学。[8]20世纪80年代，内容依托式教学在国外被广泛应用于外语教学中。该教学法认为教学活动可以是适合用于教学的任何活动，没有刻板地规定必须使用的教学技巧，具有很强的适应性和灵活性。[8]内容依托式教学强调将学科内容学习和语言学习融合在一起，使学生在学习学科内容的同时提高评判性思维能力和语言水平。[9]教师可以设计各种不同认知难度的教学活动促进学生思辨能力的发展。

（二）观念引导

外语专业人员思辨缺席症究其根源，大体是因为长期以来我们在观念上强调的是外语的工具性而忽视外语的人文性。[4]综合英语课教师不但要自身转变传统教学观念，还要引

导学生转变学习观念，让他们学会主动学习和思考。教师对课程定位和功能应有清楚的认识。综合英语课程不是一门纯语言技能课，而是一门学生培养思辨能力和人文精神的基础课程。

在互联网时代，教师的角色应由知识传递者向课堂学习的组织者和思考的促进者转变。综合英语课教师应在课程伊始向学生介绍课堂教学理念及教学目标，让学生明白英语学习的目的不仅是为了提高语言交际能力，更重要的是要在学习过程中拓展思维方式，提高人文素养，塑造健全的人格。语言的本质属性是思维，二者相互依存、相互促进。语言是思维的物质外壳。学生的内部动机是学生进行学习活动的根本动力，在学生学习活动中占据主导地位。教师帮助学生认识思辨能力的重要性能在一定程度上激发学生的内部动机，从而让学生积极、主动地参与思辨活动。

（三）课堂教学设计

教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成教学材料和教学活动方案的系统化过程。内容依托式教学将语言形式与意义的学习统一起来，有利于激发学生通过目的语言思考、学习新知识，有利于学生把听、说、读、写四种语言技能自然地融合在一起。[10]目前使用范围较广的综合英语教材一般以主题作为编写的基础，学生围绕课文材料进行听、说、读、写、译的技能训练。综合英语课程的思辨能力训练可以融入预习陈述、批判性阅读、辩论等课堂教学活动及课程测试中。

1.预习陈述

预习陈述（text preview presentation）作为一种交际教学法手段，可应用于综合英语教学中以提高学生的语言输出能力和思辨能力。预习是运用已掌握的知识和学习能力，对新的学习对象进行了解，质疑和主动思考的过程。预习陈述不是简单的复述。学生可以在预习中学会查找背景信息，用批判性思维阅读，分析作者的观点，并形成自己的观点和看法。

预习陈述可以计入平时成绩考核。教师可以给一个参考提纲，并让学生了解评分规则。预习陈述任务应提前布置，给学生充分的预习时间。建议教师在第一学期的第一周把整个学期的任务分配给学生，预习陈述从第二单元开始，第一学期结束时安排下学期的任务。预习陈述要求学生在规定的时间内介绍课文背景，陈述对主题的理解，对课文的语言特点和写作风格做出评论，并接受同学提问。在教学中，根据学生的学习能力布置相应的学习任务，并为他们提供展示学习成果的机会，可以增强他们的成就感。学生的英语语言表达及语言逻辑思维能力经过几个学期循序渐进的训练能有所提高。

2.批判性阅读

批判性阅读是培养学生批判性思维能力的重要手段。批判性阅读是“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气”。[11]批判性阅读要求学生在阅读中提出问题，寻找各种线索，进行分析和推理，把握文章要点。思辨是一个通过质疑和反思，使主体形成新的认识的过程。综合英语课教师可以设计一系列开放性问题，激发学生的求异思维，引导学生对课文的标题、词句内容、结构安排、作者的观点态度、语言风格等发表见解。思辨能力训练可以结合到阅读前、阅读中和阅读后的任务中。

在讲解课文之前，教师可以让学生思考课文标题。以外教社出版的英语专业《综合教程1》的首篇课文Never Say Goodbye为例，教师可以在讲解前提出思考问题：Can we never say goodbye? Why or why not? How can we keep a close relationship? Why does the author use such a title?讲解词汇时，教师可以启发学生思考这样一些问题: Why does the author use this word? Does this word have any special meaning in the context? Can you use another word to replace this one?讲解句子时，教师可以挑选部分难句，让学生用英语释义。释义的目的不是为了得到“标准答案”，而是鼓励学生根据个人的生活体验对课文进行创造性解读，找出隐含信息，推断作者的观点和态度。对于段落，教师不仅要帮助学生理解内容，还要根据文体特点设计问题，引导学生思考段落的作用，上下文的衔接和连贯。在阅读后阶段，教师组织学生围绕主题进行小组讨论。小组合作不仅有助于提高学生的沟通能力，还能让学生相互启发，从而训练思维的广阔性。上文中提到的课文Never Say Goodbye是一篇记叙文。作者的外公认为“goodbye”这个词意味着分离和伤感，因而不愿意对家人和朋友分别时说“goodbye”。然而，随着现代社会生活节奏的加快，人口的流动性随之增加。教师可以让小组讨论：Whether“saying goodbye”always means sadness and loneliness?学生可以发表和作者相异或相反的见解。在阅读后阶段，教师还可以布置短文写作任务，以进一步加深学生的思考。例如，在学习“Never Say Goodbye”课文之后，可以让学生以My opinion on“Out of sight, out of mind”为题写一篇短文，阐述自己的观点。

批判性阅读是培养学生思辨能力的重要手段之一。在教学中引导学生的求异思维，培养批判性反思习惯，提升学生的总体思辨能力，应该成为综合英语课教学的一个重要目标。

3.辩论

辩论随着人类语言的产生而存在，是一种相对高级的语言交际方式。课堂辩论为学生提供从多个角度看问题的机会，是培养学生的分析、综合和推理能力的一种有效手段。学生的思辨训练贯穿辩论的整个过程。

在综合英语教学中，教师可以根据主题安排课堂辩论。例如，外教社出版的英语专业《综合教程4》第六单元的第一篇课文为A View of Mountains。这篇课文描述了二战中日本城市长崎在原子弹爆炸后的惨象。美国在二战中使用原子弹引发了很大争议。一种观点认为使用原子弹有违人道主义；另一种观点认为使用原子弹提前结束了二战，避免了更多的伤亡。教师可以此为辩题让学生进行辩论。正方辩题为: The U.S should have dropped the atomic bomb。反方辩题为：The U.S shouldn’t have dropped the atomic bomb。辩论能够激发思考，有利于思想的交流和进步。学生可以在思想的碰撞和交锋中加深对问题的理解，获得新的认识。辩论是一种行之有效的思辨能力训练方法。

4.课程测试

考试是教学的指挥棒。英语专业四、八级考试主要考查学生的语言运用能力，以及对词语用法及语法结构的掌握程度。综合英语课程测试也大多侧重考查学生的语言技能，忽略了思辨能力评估。测试对教学有明显的反拨作用。综合英语课程

测试要对传统的以选择性客观题为主的考试形式进行改革，增加对语言和思想输出能力的考查。

近年，国内有不少学者研究大学生思辨能力量具理论框架的构建。文秋芳（2009）在参考国内外理论模型的基础上，提出了“思辨能力层级模型”。[12]理论研究的进展为语言教学和测试改革提供了科学依据。例如，在综合英语课程测试的阅读部分，可以把多项选择与释义和评论写作结合。考生阅读文章后要进行分析、推理和评价。在翻译测试部分，可以要求学生归纳具有普遍意义的翻译技巧，阐述两种语言之间的思维和文化差异，也可以要求学生对同一原文的两种译文作对比分析。

三、结语

培养英语专业学生的思辨能力是一个长期的过程。通过修改大纲、增设课程、培训教师等宏观方面的改革加强思辨能力培养不但需要投入大量的资源，而且实施周期长。内容依托式综合英语教学通过把思辨能力训练与课程内容融合来提高学生分析、解决问题的能力。相比较而言，这种思辨能力培养模式具有很强的可操作性，也更加符合教学实际。

（注：本文系电子科技大学中山学院质量工程建设项目，项目编号：JY201442）

参考文献：

[1]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011，（3）：49-58.

[2]何其莘，等.关于外语专业本科教育改革的若干意见[J].外语教学与研究，1999，（1）：24-28.

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界，2010，（1）：11-16.

[4]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，（7）：1-19.

[5]阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012，（1）：19-26.

[6]《入世与外语专业教育》课题组.关于高校外语专业教育体制与教学模式改革的几点思考——写在中国加入WTO之际[J].外语界，2001，（5）：9-15.

[7]文秋芳，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010，（5）：350-355.

[8]Richards, J. C, & Rogers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge: Cambridge University Press，2001.204，219

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[10]Stryker, S.＆Leaver, B(ed.)．Content-based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods [C]．Washington，D.C: Georgetown University Press，1997．

[11]Pirozzi R. Critical Reading, Critical Thinking [M]. New York: Longman，2003.325.

[12]文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：38-43.