多元识读视角下的大学生英语课前表演研究

多元识读视角下的大学生英语课前表演研究

黄媛媛

（中国药科大学外语系，江苏南京211198）

摘要：现代社会，信息量以前所未有的速度递增，仅会识别传统单一的语言符号信息的能力远远不够，必须培养人们识别声音，颜色，图像等多元符号，建构意义的识读能力。因此在大学英语课堂的信息交流中也应引入多元识读的概念，如学生的课前表演环节。通过设计多模态课前表演实践框架，本研究发现，学生对多元识读类型中的再现识读兴趣浓厚，做出的多模态作品水平较高，因此再现识读类型值得在大学英语课堂广为采用。

关键词：多元识读；多模态

一、引言

在信息技术突飞猛进的21世纪，传统的以文字符号为主线的交流方式早已不能满足现代社会的信息传播需求。随着多媒体数字技术的全面渗透，在社会生活的各个领域中，声音，图像，手势，颜色等多种符号协同作用，共同实现新的社会交际功能。信息传播方式的变革势必会带来语言教育领域的改革，最初的传统单一的识读及教学模式也势必被新型的多语言，多模态的识读教学模式所取代（New London Group，1996）。因此，大学英语教育课堂迫切需要注入多元识读理论的新鲜血液，其中学生的课前表演环节，也可以利用多元识读的理论，构建学生感兴趣的实践框架。

二、文献回顾

新伦敦小组于1996年发表的“多元识读教学：设计社会未来”一文，详细讲述了关于新时代“多元识读（Multiliteracies）”的概念和理论，[1]（P60）奠定了关于多元识读理论及实证研究的基础。之后也有许多其他国内外学者加入到这一领域的研究浪潮中。如Gamble & Easingwood[2]论述了现代人应如何利用多媒体资源进行识读，交流和学习。Kress & Van Leeuwen[3]在理科课堂的多模态教学实践中，总结了多元识读理念的的影响及效果。Leu, D. J. Jr. & Kinzer, C. K.[4]将多模态概念实践到教学和学习方式的变革中，积极有效地指导教学实践。

在国内，很多知名学者也在这一领域做出了自己的贡献，例如胡壮麟[5]将社会符号学中的多模态化的理论思想，融会贯通到对大学生多元识读能力的培养方案中。朱永生[6]对多元识读的部分理论模型和研究框架进行了重新梳理和概括。韦琴红[7]针对大学生多元识读能力培养方案进行了多次实证研究，初步设定了大学生多元识读的学习模式。张征[8]从多模态话语分析理论出发，构建了一套具体的语言教学方案。张义君[9]通过比较高低年级学生的多元识读水平，探讨了高低年级大学生不同识读能力的形成原因和影响因素。尽管多元识读的研究硕果累累，但国内许多英语课堂实际的操作中，尤其是在大学生课前表演环节这部分，对多模态和多元识读理论的进行应用和操作的教师仍然非常少，导致了学生的课前表演与课本知识脱节，表演的针对性，目的性不强，学生的动机水平和积极性不高。因此本文旨在以多元识读的理论为出发点，重新建构与大学英语教材紧密结合的课前表演实践框架，通过分析大一和大二学生不同的多元识读类型选择，测试其不同的识读水平，力求找到最适合学生课前表演的识读方式，最大限度地开发学生的创造力，激发学生的学习热情。

三、理论背景

学术界对于多元识读这个概念,有不同的界定。例如最具代表性的新伦敦小组（1996）认为多元识读能力是指在现今通讯渠道和多媒体呈现多重性，以及语言和文化呈现多样性的背景下，人们所掌握的识别多种符号系统的能力。在给出多元识读概念的同时，新伦敦小组还设定了关于多元识读设计能力的内容细节，其中包含：（1）语言，即语音、语调、词汇、语法、修辞、篇章；（2）音效，即背景音乐、声音、对话、独白、画外音、沉默；（3）视觉，即图片、动画、颜色、字体设定、表格、文本、图标、符号、背景、表情、手势、动作；（4）内容，即选题、PPT模板设计、信息量、意义、创新度；（5）衔接，即多元符号与主题的配合衔接、文本与多元符号之间的比例、协调等。此外Thwaites （1999）则将多元识读能力概括为各种具体的识读能力，如科技文化识读能力，多媒体识读能力等。而Unsworth(2001)则进一步将多元识读归纳成三种具体表现形式，即识别识读，生成识读和反思识读。

四、实践框架及具体研究设计

本研究从上文所述新伦敦小组的多元识读理论中的“设计”概念中包含的五个具体设计环节出发，拟定大学生基于英语课前表演的多元识读能力评分标准。根据莱克特5级量表评估学生课前演示作品，五项中各项满分5分，总分25分。根据张义君（2001）总结的多元识读具体表现类型分配表演任务，具体分为以下三大类别：（1）识别识读：结合自身经历和背景知识理解和运用多元符号的能力；（2）再现识读：根据自己对多元符号信息的理解，重新建构事件，表达意义的能力；（3）反思识读：解析批判多模态文本，创新整合设计文本的能力。

以新视野大学英语综合教程第二册Unit1 Time-conscious Americans为例，任务具体设置如下：（1）识别识读任务：我的时间概念（具体表现，需要反思提高的地方）；（2）再现识读任务：文章中心思想，背景知识介绍熟读课文，根据课文内容和主题设计英文课本剧；（3）反思识读任务：熟读课文section A，B，结合课文主题，寻找相关主题电影，完成相关任务：①剪辑电影将电影精彩片段与PPT展示介绍相结合②电影的中心思想，揭示了什么社会问题，我自己的观后感③用自己的语言改编电影经典片段表演（1，3任选一个，2必选）

学生可根据自己的喜好，从识别识读，再现识读，反思识读三种任务中选取自己喜爱的课前表演任务并利用多媒体进行相应展示。时间为10～15分钟。

（一）研究问题

（1）如何建构与课本内容紧密相关的大学生英语多模态课前表演实践框架？（2）大一和大二的学生对于多元识读任务类型的选择有何不同，在不同的阶段，做不同的任务时表现是否有差别，原因是什么？

（二）研究对象

从南京中国药科大学非英语专业一年级3000名学生中随机抽取120名学生在大一和大二两个阶段参加实验。

（三）研究材料

本研究涉及的材料有5种：（1）学生的多模态课前表演任作品；（2）学生的多元识读能力评估分数；（3）学生的访谈问卷（4）新视野大学英语综合教程第二册和第四册。

（四）数据收集与分析讨论

研究分两个学期进行学期，分别为大一下学期，以及大二下学期。120名学生表演在两个班进行。每班学生抽签分成10小组，每组随机分配综英课本某一个单元课文，结合每单元课文主题，根据教师设定各个所属类型的具体任务，任意选取其中一项完成多模态作品（PPT，音乐杂志，视频，音频）。教师根据学生表现，结合多元识读评分标准为学生打分，得到不同识别类型小组的具体表现如下：

表1：多元识读能力描写统计（大一下）

表2：多元识读能力描写统计（大二下）

此外，在学期结束前教师下发了多元识读能力访谈问卷，探寻学生选择不同类型任务的原因，完成任务时的积极性以及遇到的困难。

（五）结果与讨论

在分析以上数据信息的基础上，研究得出以下讨论：

在大一下学期时，学生在选择识读三种类型上有显著差异。62.5%的学生选择了再现识读。作为任务类型最简单的识别识读，选择的学生数仅占总数的13.3%，反思识读占24.2%。到了大二下学期，情况有所改变，选择反思识读的学生明显多了起来，占到总数的42.5%，再现识读达到37.5%，而识别识读仍然是占比例最少的20%。此外还可看出，做识别识读的学生任务完成水平较差，平均分在两个学期都是最低，而再现识读的完成水平持续两个学期都是最好，平均分最高。反思识读的制作水平和选择人数在大二时有了明显增长。基于学生访谈结果，分析数据背后的原因如下：

1.再现识读任务是学生基于课本主题编写的课本剧，相比识别识读任务而言，学生表现的空间更大，非语言因素特征的使用较为明显和丰富，身势语，动作，表情的大量运用，使得表演绘声绘色，活灵活现。此外语言表达时语音语调的较大变化幅度更容易吸引观众的注意力，整个任务完成过程可以充分彰显设计环节的五个要素。而学生对于识别识读任务涉及的演讲技巧较为生疏，在做演示时，仅仅只通过语言，声音符号表现作品，内容显得单调和拘谨。

2.参与小品课本剧的任务所用的多媒体软件形式多样，如播报新闻，主持节目时配合使用的图片、音频和视频的各种剪辑，视频录制时的拍摄取景，视频后期制作时涉及的字幕，音频处理剪辑等。

3.再现识读任务生动有趣，表演成功，更易吸引打动其他组观看的学生，使得他们跟风仿效。

4.再现识读任务是小组多人合作完成，极有效地减轻了学生表演时担心出错失败的情感焦虑和心理压力。此外，组内讨论群策群力，创新的思想频出，比单人作品更易展现出集体思想的魅力和结晶。而识别识读和反思识读都是个人表演，极易造成学生紧张的心理，大一阶段的学生英语和多媒体掌握水平都较低，信心不足，因此对这两项选择较少。但到了大二下学期，随着英语和计算机水平的提高，不少学生开始尝试同样可以展现个人创造力的反思识读。

5.而两个学期极少有学生选择识别识读的原因在于，尽管此任务最易操作，但任务过度强调自我经验，大学生本身经历有限，部分学生担心任务会涉及个人较为隐私的想法，不愿充分展现内心世界，因此使任务整体受到影响，因此无论在哪个学习阶段，都不倾向于选择这个本来看似最简单的任务类型。

五、结论

总之，在学生英语课前表演环节引入多元识读的理论和思想，受到了学生的广泛认可和欢迎。课前表演不再天马行空，无章可循，而是在与课文各单元内容紧密结合的多模态实践构架中有条不紊，有理有据地进行。实践发现，学生对不同的识别任务类型表现出了不同程度的兴趣，在识别识读，再现识读和反思识读中，再现识读中的课本剧，新闻播报，名人访谈等任务是学生普遍认可且最能将识读水平充分展现出来的项目类型，因此应该在课前表演中推广应用。然而，本项研究的样本数量有限，对于不同专业的学生在多元识别任务选择类型上是否存在差异化，还有待于进一步研究证实。

（注：本文系中国药科大学校改课题，项目编号：02640686）

参考文献：

[1]New England Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures[J].Harvard Educational Review, 1996，66（1）：60-92.

[2]Gamble N, Easing wood N. ICT and Literacy [M]. London: Continuum, 2000.16.

[3]Kress, G. & T. van Leeuwen. Reading Images: The Grammar of Visual Design[M].London: Routledge，1996.

[4]Leu, D. J. Jr. & Kinzer, C. K. The convergence of literacy instruction with network technologies or information and communication.[J].Reading Research Quarterly，2000，（35）：108-127.

[5]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].外语教学与研究，2007，（1）：1-10.

[6]朱永生.多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示[J].外语研究，2008，（4）：10-15.

[7]韦琴红.多模态化与大学生多元识读能力研究[J].外语电化教学，2009，（3）：28-32.

[8]张征.英语课堂多模态读写能力实证研究[D].山东：山东大学英语系，2011.92-99.

[9]张义君.英语专业学生多元识读能力实证研究[J].外语界，2011，（1）：45-52.