民国时期语文略读研究热点及启示

欧治华

（惠州学院中文系，广东惠州516007）

民国时期语文略读研究热点及启示

欧治华

（惠州学院中文系，广东惠州516007）

民国时期语文略读研究分为初期的萌芽阶段、中期的争鸣阶段、后期的深入阶段。这一时期关于略读的定位和内涵从无到有到多元化，出现了三种略读目的的研究倾向，略读教材研究走向理论与实践的统一，略读教学的实施从笼统简略走向系统高效。民国时期语文略读研究对当今新课改中略读的性质、教材与教学等方面都有重要启示。

民国时期；语文；略读；启示

略读在古代语文教育中主要被视为一种阅读方法，而在1904年语文独立设科以后一百年来，略读问题在不同时代被重视和关注的程度各不相同，因而学界对这一问题的研究范围和关注焦点也呈现出不同特点。民国时期（1912-1949），我国社会的风云突变引发了语文教育观念的历史转型和方式方法的重大变革，略读也得到了前所未有的热情关注，一度成为语文教育研究的热点，取得了一系列丰硕的研究成果，为后来更广更深地研究略读以及语文教育的改革与发展带来了重要启示。

一、民国时期语文略读研究的演变

结合当时特殊的时代背景，依据学界对略读研究的程度与特点，民国时期语文略读研究的发展演变可以分为如下三个阶段：

（一）民国初期（1912-1919）研究的萌芽阶段

1904年语文单独设科后，学科意义上的语文教育研究刚刚起步，还没有提到略读问题。1912年南京国民政府成立，为了改革教育，1912年和1913年教育部相继颁发了《中学校令实行规则》和《中学校课程标准》。这两个纲领只简单列出讲读、作文、习字、文法要略等几个领域名称，没有任何具体的学习要求与方法。尽管如此，但学者们开始关注与略读密切相关的一些问题并进行探索，略读研究出现了萌芽。如沈颐在1909年探讨国文教学的性质与宗旨时，主张“文章之学，求其应用”；而蒋维乔进一步阐明小学生国文学习求明晰以适日常之应用，要读“知的文章”，中学生要“尚势力”而读“情的文章”，至于文学者要“取优丽”而读“美的文章”。刘半农在1918年也强调国文的实用性，选文要主、附相结合。讲解选文时，如有学生需借他书才能明白者，教师“要指出书名，令学生自向图书馆借阅，以促其自动的机能。”[1]64这种针对国文应用性，提出要根据所选应用文是单篇还是长篇选节，酌选一篇或一节为主，其教学不同阶段目的的认识、考虑选文不同形式的划分以及重视课外阅读指导等，都已说明时人有了精读与略读的意识，只是还没有正式提出“略读”概念，没有直接的略读问题研究，还处于研究的萌芽阶段。

（二）民国中期（1919—1929）研究的争鸣阶段

1919年爆发的五四运动对教育领域产生了巨大影响，推动了语文教育的全面改革，也带来了学术研究自由、民主和开放的氛围，使这一阶段的略读研究蓬勃发展，呈现出成果的多样化特点。从1919年到1923年期间，著名学者如孙本文、沈仲九、蔡元培、胡适、何仲英、叶圣陶、周予同、邰爽秋、孙俍工等纷纷发表文章探讨课外阅读的重要性及其选材标准、指导方法等，已是实质性的略读研究。1923年，新学制课程改革委员起草的初级中学和国语课程纲要首次正式提出了略读概念及其相关要求。这一纲领是民间制定，没有对各专家各学校提出强制性要求，自由研究的空气很浓厚。这样，大家更是对略读研究倾注了高度热情，涌现出一大批热衷于略读研究的学者，如穆济波、萧楚女、杜佐周、夏丏尊、陈东原、孟宪承、朱经农、林轶西、朱自清等。他们在继承传统经验基础上大胆借鉴国外先进教育思想和观念，视野开阔，研究方法不断创新，研究成果各具特点与风格，思想相互启发与补充，可谓精彩纷呈，一派百花齐放、百家争鸣的多样化局面。

（三）民国后期（1929-1949）研究的深入阶段

1929年到1949年是国内外局势急剧变化、国家动荡不稳的时期，政府的教育政策也不断变化。国民政府于1929年颁布国语、国文课程标准后，五次变更或修订课程纲领。这一阶段，受国民政府“党化教育”思想影响，从课程标准的制定到教材编写甚至语文教学，都出现了明显的党化倾向和政治色彩。课程标准中选用教材的第一条标准就是“合于中国党国之体制及政策者”，“附注”特别强调选文材料应加入各项党义文选。这种政治性要求在一定程度上抑制了略读研究的民主、自由氛围，但学者们的研究热情却没有因此而堙灭，与二十年代相比，对略读的重视有增无减。首先是，历次颁布的课程纲领都将略读作为语文课程中一项必不可少的内容，视略读与精读同等重要，从各方面提出了实施要求与方法。在这一理念指导下，这一阶段的略读研究得到了更广更深的进展。研究阵营在原有基础上又增加了吴增芥、王森然、赵欲仁、宋文翰、朱文菽、阮真、周谷城、吕叔湘、孙伏园、叶苍岑、傅彬然、萧涤非、颜友松等一大批学者和教师。他们以客观的研究态度与科学的研究方法，不仅通过论文、教材等形式对略读的定位、目的与教材、教学等方面进行理论或实践的探索与改革，而且也开始以专著的形式系统探讨略读问题，做到实践与理论的高度统一，使略读研究的成果日益走向深入与成熟。

二、民国时期语文略读研究的热点

（一）略读的定位和内涵：从无到有到多样化

民国时期，略读的名称和定位，从无到有到多样化，不曾完全统一。语文单独设科以后，许多学者开始重视国语、国文的课外阅读问题。如孙本文1919年撰文提出课内教授是指导课外自读的预备。何仲英也提出了当时急需研究和解决的问题：“哪一部分可以在课内研究？那一部分不妨在课外阅读？”[1]149周予同则认为胡适用“看书”来代替“讲读”有失偏颇，他意识到看书这一名称的不当，提出：“这科目的名词一时很不易定；我记得某专门学校曾有阅书质疑一科，性质和上文所说的（看书）大略相同。这名词似也不太妥当，不过我现在暂时仍用，待将来再改罢。”[1]185这是当时很有代表性的一种心理和看法，开始关注略读这一问题，但认识比较模糊和抽象，还没有提出合适的名称，也没有明确的性质定位。

真正对略读予以重视并正式提出略读概念的是1923年由叶圣陶拟定的《初级中学国语课程纲要》。这一纲领没有照搬古代语文教育视略读为一种阅读方法的性质定位，而是将之作为国语课程中与“精读”、“作文”并列的一项重要内容，从“作业支配”、“学分支配”、“教材支配”和“书目举例”等方面提出了具体要求，这是把略读视为相对独立的课程形态的初步呈现。受此理念的影响，一直到1941年的课程纲领基本沿袭了这样的思路。为了突出略读在语文教育中的重要作用，叶圣陶、朱自清于1943年合编了《略读指导举隅》一书，这是迄今为止唯一的一部将略读的理论建构与实践探索紧密结合的专著。作者指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这便是‘略读。”[2]3该书全面论述了略读教学实施和评价的过程与方法，将其定位完全提升到了涵盖略读方法、略读课本、略读课型等要素而又高于这些认识的略读课程形态。与此同时，有学者对略读的名称和性质提出了不同见解。陈东原将“阅书”分为精读的书和泛览的书两种，他认为“所谓泛览不过像那机器缝衣一样，针在上面吃一遍就算了；那精读却是绣花，要密密地绣，细细地端详。”[5]夏丏尊说：“略读的目的在理解，在收得内容；精读的目的在揣摩，在鉴赏。”[3]528在他看来，略读是低于精读的能级，是精读的基础。此外，傅彬然认为“略读就是浏览、涉猎”。从上述文献分析可知，民国时期对略读名称和性质内涵的研究，主要是定位为课程形态，也有人视为阅读方法等，莫衷一是，各持一端，也带来了对略读作用、教材和教学等方面研究的丰富多样。

（二）略读的目的与作用：出现三种不同的研究倾向

略读的目的和作用，主要是针对精读而言。民国时期对这一问题的研究主要有三种倾向。第一种观点认为略读能力是一种比精读能力低级的能力，略读没有精读重要。如夏丏尊认为“止步理解为略读，皈依鉴赏为精读”，阅读是一个由低级的略读能力向高级的精读能力迈进、不断求真求精求新的过程，因而他更加注重精读。与此相对的另一种观点则认为，课外自读指导比课内国文教授更重要，略读比精读更重要。早在1919年，孙本文就提出了极其有创新的观点：“盖课内教授，仅为指导课外自读之预备。国文之主课，宜于课外求之，不当斤斤于课内求职业。”[1]81尽管当时还没有在国文教学中正式提出“略读”，但能如此重视课外阅读指导的重要性，也足以体现其远见卓识。第三种观点认为略读与精读在学生语文能力发展过程中所起作用不同，但同等重要。1923年颁布的《初级中学国语课程纲要》规定略读整部名著的目的在于“得其大意”。1929年《初级中学国文暂行课程标准》提出略读旨在使“学生对于所读的内容旨趣，有概括的了解和欣赏”。1923年以后的课程纲领都在明确略读目的基础上，分别将略读与精读从作业安排、学分支配、教材大纲、教法要点、毕业最低限度等各方面详细提出要求，体现出对两者同样重视的理念与思路。特别是叶圣陶、朱自清合著的《略读指导举隅》和《精读指导举隅》，系统探讨略读与精读问题，辩证地理解略读与精读的关系及其重要作用。“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”[2]4略读与精读是学生阅读能力形成过程中必不可少的两个环节，其作用不同，但同样重要。当时许多学者也很赞成这种观点，从教材、教学等不同角度和方面付诸实践。如1930年商务印书馆出版发行的《新学制高级中学教科书国文读本》分为正篇和副篇两类课文，数量基本相当，其中正篇为精读教材，副篇为略读教材，编者强调：副篇得与正篇受同等的待遇[4]136。针对当时一些语文教师一味强调课内教学而忽视甚至禁止学生课外阅读的现象，庞翔勋指出“课外略读指导与课内精读教学并重”。只有达到课内精读与课外略读均使学生发生浓厚的兴趣，国文教师才算尽心尽力，国文教学才可收到高度的效率[1]723。以上是一种辩证看待略读与精读作用的观点。

（三）略读教材的编写与使用：理论与实践统一

1.读物的选择标准：或重文学或重实用或二者兼顾

对于略读材料的选择标准，民国时期的语文课程纲领都有或详或略的规定，教育界很多学者更是各抒己见，思想互相碰撞、补充和启发。胡适在1917年提出：中学国语文的教材应该带有文学的性质。1923年颁布的《初级中学国语课程纲要》虽然对略读内容没有明确要求，但由胡适起草的附表中所列略读书目由小说、戏剧、散文三类组成，明显偏重读物的文学性。针对胡适重文学性的读物标准，当时一些学者提出不同见解，予以纠偏。有些人认为读物选择需要符合儿童的兴趣与能力实际，要重实用。叶圣陶1922年撰文专门论述教材的选择问题，他指出：“国文教材普遍的标准，当为儿童所曾接触的事物，而表出的方法，又能引起儿童的感情的。”[1]1741924年林轶西态度鲜明地指出：《新学制课程纲要》和胡适、梁启超等人所列举的书目或太高深，或太漏略，因而选择书籍不可太偏于文艺性，不可忽略身心修养的材料，不可不顾到学生的应用和能力。还有学者能辩证地看待读物的内容与形式，注重读物的选择要内容、形式兼顾，文学与思想并重。如陈启天在1920年就针对当时教育部所定教材太固定而违反时代思潮的不足，确定了一个国文教材选文的标准：一、国文的形式要通适，不必纯美；二、国文的内容要真，不必俱精俱备[1]157。周予同也强调：国文教材的选择，注重艺术，但不可忘了思想。认识到读物内容和形式兼顾的同时，受国内外政治形势激变的影响，课程纲领开始重视读物的政治性。如1932年《初级中学国文课程标准》就规定略读选用读物首先要：合于中国党国之体制及政策者；含有振起民族精神，改进社会现状之意味者；含有国民应具有之普通知识思想而不违背时代潮流者[5]290。以后十多年的语文课程标准基本沿袭了此理念。

2.教材编排类型有分有合、体例和来源多样

依据略读与精读的密切关系，略读教材的编排类型主要有分编型与合编型。其一，将略读教材独立系统编排，称为副读本、副教本、副本等，与相应的精读教材配套使用，正副两种教材的作用与目的严格区分清楚。尽管二三十年代的语文课程纲领没有明确提出单独编写略读教材，但一些编者将精读与略读分别规定教材要求，有明显的分编倾向。1940年的中学国文课程纲领明确要求教材分为甲、已、丙三编，丙编略读材料要另装，甲乙编精读与研究材料可合装。除学者外，一些语文教师也大胆尝试编写略读教材，如中学语文教师颜友松就编写出《新课程标准初中国文教科书副本国文略读》，共6册，与精读正本教材配套。其二，将略读与精读整合在一起，每册由精读与略读课文组成，成为正篇与副篇，两部分相互联系与照应。合编形式又分为两种：一是将精读与略读按文体或主题等混合成一个单元或一组课文，略读与精读的内容紧密相连，而课文数量则有不同考虑。如1934年沈荣龄编选的《实验初中国文读本》每册课文50篇，正篇36篇，副篇14篇，正副所占比例也依学生能力变化而灵活变化。二是将精读、略读完全按先后顺序编排，合成一册。在略读教材编排的体例与方法上，主要有四种:按文体来分类，以问题为主纲，用程度作标准，依时代而逆溯。依据周予同的解释，这四种方法各有优缺点，若只选用一种，则难以取长补短。他认为国语文的排列应采用以问题为主纲，以各种文体不同的文章为内容，而文言文的排列则以时代为主纲，以历代艺术文和学术文为内容[1]190。朱自清则提出不同看法，认为初中宜以内容为经，文体为纬；高中则宜以时代为经，内容为纬[1]359。在具体的教材编写实践中，体例呈现多样化。如1928年出版的《新学制高级中学教科书国文读本》主要按内容主题情境来编排单元，大多数教材编写都是将文体与内容穿插结合，也有教材是各学年侧重某一种体式，整套教材综合多种，互相渗透。对于略读教材的编排，有学者独具慧眼，开始重视读物的来源问题。如叶圣陶在1922年提出了教材的三条主要来源。第一，教材编者宜应儿童所需，选取或创作合乎儿童学习兴趣的传说故事。第二，教师应取记叙各地人事的歌曲、戏剧等作为教材，即使没有，教师应当酌量创作以飨儿童。若一味依赖编辑先生信手挥来的作品以临事，乃是教师的奇耻。第三，教材可以从儿童自身得到。儿童所思所想，笔之于书，就是最适切的教材。虽然对教材读物来源的要求较高，教学中不一定能实现，但说明了当时学者们对这一问题的可贵探索。

3.教材范围由小到大、与精读配套使用且及时更换

关于略读数量与读物范围，民国时期的语文课程标准和相关学者都有认真考虑。胡适指出：中学生要看小说至少二十部以上五十部以下，还要看戏剧、长篇的议论文和学术文以及近人和古人的古文。读物范围广，要求高。因而，他的观点遭到了当时及后来多人的反对与非议。1923年叶圣陶所拟《初级中学国语课程纲要》只是初步规定每学年由教师从附表所列书籍内，选读若干种；所列书目由胡适起草，只涉及小说、戏剧、散文这三类文学体裁，而且绝大部分是今人之作，略读要求有所降低，但略读范围极其狭小，篇目固定无弹性。这一点在同年由胡适起草的《高级中学公共必修的国语课程纲要》中有所修正，要求在所列出的28种古今名著中略读九种，所涉及范围涵盖各个时代古人和近人的名著，文体也增加了诗歌。1932年他指定的高中略读范围则包括各种生活实用文体、文学作品、定期刊物等，体裁几乎无所不及。可见，略读范围日益广泛，文体也日益丰富，但分量大体统一，没有盲目求多。学生略读的分量为何不能太多？叶圣陶依据学生每天课外学习时间的安排，指出可用于略读的时间，至多只能有半小时。对此，他提倡：略读的分量不宜过多，多多阅读得为时间所许可，故以利用寒暑假最为合适[2]6。略读教材编好后该如何使用呢？叶圣陶主张略读应如精读一样，全班使用同一教材。这样，既便于教师课内指导，也便于同学间互相讨论。不管是合编型还是分编型的略读教材，师生在使用时都要与精读教材取得相应联系。如1933年出版的《杜韩两氏高中国文》就是略读与精读合编的教材，其中“参读”是编者给出的一系列书目，这些书目可以配合课堂教学，成为略读教材，也可供学生课外作为略读的书，以利于学生对课堂所学内容作进一步理解。此外，也有学者提出教材要时常更换，分量也要逐渐增加[1]284。

（四）略读教学的实施与考查：从笼统简略走向系统高效

1.教学要点与指导步骤角度不一、切实可行

略读教学的实施是民国时期略读研究的焦点，也是学生阅读能力形成的关键。1923年的课程纲领只笼统提出：略读大半由学生自修，一部分在上课时讨论。经过学界探讨，1929年的课程标准则有了很大进步，提出略读的教学要点如下：（子）先设法引起学生读书的动机，然后指示各种阅读的方法。（丑）在所读书内提出问题，令学生作有系统的研究。（寅）供给所读书的参考材料。（卯）随时解答学生的疑难。（辰）学生须将教员所指导的阅读方法、问题解答、和自习时摘出要点或问题讨论，都记录在笔记薄上，以备考考查。（巳）阅读时注重速率与了解。（午）应定期或临时举行考查成绩，考查方法与考查精读成绩方法同（复讲除外）》[5]284。这是非常详细而操作性强的略读教学指导要点，此后一直到1948年的课程纲领都与此基本相同，切实而有效地指导了略读教材编写和教学实践以及当时的相关研究。教育心理学家吴增芥多年致力于儿童阅读能力培养的实验研究，提出了许多新的略读指导方法与策略。他调查了所教年级四十六个学生看书情况，依书籍来源、难易、兴趣、读的遍数等方面情况解决书本设置问题[1]432-437。在略读指导方面作出系统而全面研究的是叶圣陶和朱自清。两人在1943年合著出版的《略读指导举隅》一书中特别详细地介绍了略读指导的步骤与方法。他们指出：课内略读指导应贯穿于阅读前、阅读中和阅读后的整个略读过程。在略读过程中，教师主要是指导学生记读书笔记，可以边读边摘录，也可读完整本书后写出完整的心得。略读后的指导，可以延伸到课堂讨论和作报告，也可以对学生的阅读成绩按照一定的略读标准考查评定[2]6-17。两人对略读指导方法与步骤的研究，既有理论阐述又有实例说明，是对我国略读教学研究的重大贡献，影响深远。在大多数人都注重课内指导阅读的同时，也有学者提出不同看法。如林轶西认为：略读的书，宜在课外阅读，亦不必在课内讨论。最好学校设一公共国文阅书室，学生也可自带书入内。

2.教学策略点面结合、勇于创新

民国时期对略读教学策略的研究，往往与整个国文教授联系在一起。其一，语文教师要有正确的教育观念。叶圣陶总结出学生年级递增而国文能力低下的病根在于教师观念错误，国文教授要有成功之望，教者要改正谬误观念。既须认定国文是儿童所需要的学科，国文教授须为儿童设备一种境遇，引起他们的需求；又须认定国文是发展儿童心灵的学科，而不仅仅是以教授形式为目的。其二，课堂要采用讨论会、自动式学习方法。胡适提出：小说与戏剧都由教员指定分量，学生课外自修，课堂内只有讨论，不必讲解，因为讲解是教授文言不得已的方法。孟宪承依据向来国文教学不能引起学生的兴趣和不能启发学生的思想这一现状，寻找原因，得出结论：现代教学的精神，根本上是要生徒活动，生徒自学。[1]323其三，注重静读，开展阅读指导实验改革。杜佐周认为看报、读书，增进知识，探求新闻，没有不以静读为主。静读与默读不同，须有特别的教学方法，注意速率和理解力。“以一定的时间，静读一定的分量，然后解答关于所读的问题。”[1]285一两个月后，学生的读书能力便可进步许多。他充分分析了静读的重要性与要求，但对于静读的具体步骤与方法没有讲明，使人难以形成一个清晰的认识。当时我国教育改革深受国外先进教育思潮的影响，很多学者积极借鉴美、法等国的教育思想与方法，在语文教学中进行大胆的改革与创新。如孙俍工在东南大学附中任教时，积极从事实验改革，其拟定和实施的道尔顿制文艺的作业方法包括分篇（以篇数为主）、家别（以著作者家数为主）、国别（以著作者所居国别为主）和分组（抽取一阶段所读作品中思想或艺术上的共同点，分成若干组分别完成）四种[6]47。

3.略读考查内容全面、方法具体

对于略读教学效果的考查，民国时期的研究也颇丰富而具有实践指导意义。首先要考虑的是略读考查的目的与标准。叶圣陶、孟宪承等人认为，略读的目的在于获得阅读方法，养成阅读习惯，形成阅读能力。孟宪承强调读书的能力，至少包括领解与敏捷两个元素。1929年的课程纲要也规定；阅读时要注意速率与了解。可见，大家都把略读时对读物内容的理解程度与阅读速度作为考查阅读质量的重要内容。考查的作用是什么？叶圣陶提出：“单是考查、给分数、填表格，没有多大意义。为学生的利益而考查，依据了考查再打算增进学生的利益，那才是教育家的存心。”[2]18为了使学生养成良好的阅读习惯，提高阅读能力，略读考查需采用多种方式和方法。如杜佐周倡导学生对自己的成绩进行某一时间范围内的纵向比较，也可利用全级或全校中庸的成绩与他级或他校的成绩作横向比较，这样就能鼓励学生、年级或学校在阅读方面的进步，激发竞争心。孟宪承赞成用试验的方法来考查学生的阅读能力。经过大家的努力探讨，从1929年开始到解放前，语文课程纲领也规定了略读的具体考查要求与方法有是示题（口答或笔答）、测验、默写、轮流报告及讨论、检阅笔记等，进行定期或临时的考查。

三、民国时期语文略读研究的启示

（一）关于略读的性质与定位

对略读的性质如何定位直接影响略读在语文教育中的实施与评价，是首先需要明确的重要问题。在不同时代，学界对略读的性质与目的的理解各不相同。古代主要是将略读作为一种与精读等并列的阅读方法，而民国时期叶圣陶、朱自清以及民国时期的多个语文课程纲领等则是将略读作为语文教学中一项与精读、写作等同样重要的内容，从相对独立的课程视角来建构它，探讨了它的教学目标、教材编排、教学实施与评价等一系列具体问题。2001年以来，语文课程标准继承传统观念，将略读视为一种粗知文章大意的略读方法，与精读、浏览等方法相提并论。这一性质定位简化了略读的作用，缺乏将略读视为课程的系统思考和积极建构。民国时期经过叶圣陶等人深入思考与探索，略读定位已初具课程规模，这样的认识实现了实质性的飞跃，启发我们当今重新从课程的视角来思考略读的定位问题。作为相对独立的课程来理解略读，就不会将它的作用局限于一种阅读方法或一种课文类型来窄化其价值，而是全面理解略读的内涵及其在学生阅读能力和语文素养形成中的重要意义，将其视为一个系统的课程工程来进行全方位多层面的建构与开发。这样的定位，必将纠正对略读概念的各种误解，扭转略读在整个语文教育改革中的混乱、低效局面，充分实现略读的价值。

（二）关于略读教材的编排与使用

民国时期对略读教材的编写与使用研究非常全面而充分。关于读物的选择标准，能辩证地看待读物内容与形式的关系，做到文学与思想并重。在编排教材时，不管分编型还是合编型，都重视略读与精读的密切联系。同时，略读与精读的顺序很明确，一般是精读在前，略读在后，或者用主附、正副的形式加以区分。而反思当今的语文教材，基本是将精读与略读放入同一个单元，先后顺序随意，致使精读、略读关系不明，彼此所起作用模糊。同时，语文课程标准只列出了所推荐的课外阅读书目名称，既没有标示哪些是精读、略读或完全课外自读，也没有对各学年提出阅读要求，各学段和学年级之间缺乏衔接，教学效果的评价也没有标准。民国时期的略读教材编用思想启发我们，略读教材既要凸显相对独立的形态，又要与精读教材保持彼此联系，有助于加强语文教师对略读课文指导的重视。略读的范围不仅包括课内教材中所选的短篇和长篇，课内可以略读短篇，而长篇则需要课外落实。因学生课外阅读的时间有限，略读的量不宜太多，每学期两三种即可，而且要充分利用寒暑假鼓励略读。不管是长篇还是短篇，都需要依据课程标准所列书目，结合班上中材标准每学期由老师指定统一篇目，有计划利用课内外时间，将课外自读与课内指导及相关考查、评价等密切联系，真正取得略读的实效。

（三）关于略读教学的实施与评价

当前我国课程标准与教材对略读的定位与要求不一致使广大语文教师不明白教材编排略读课文的意图，因而教学实施随意而混乱：有的教师将略读与精读完全等同，教学两类课文时采取同样的教学模式；有的教师则简单安排课堂教学，或让学生背诵一下字词、文学常识，或梳理一下全文大意，或只做一下课后练习作业；还有教师干脆将略读课文视为可忽略的课文，完全让学生课外自读，在课内不予指导与教学。根据叶圣陶、朱自清等人的理解，略读的“略”并非不要教师指导，而是要提纲挈领、简明扼要，不必像精读那样“纤屑不遗”。就学生而言，略读也要态度认真，脚踏实地地理解、把握读物内容。略读效果该如何评价呢？2001年以来的语文课程标准只有一句话：“略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意。”[7]29略读旨在养成阅读习惯，形成阅读能力，在评价略读活动时要全面考查学生对读物的理解程度与阅读速度。评价方式也可以借鉴民国时提出的多样化先进方法，如做笔记、问答、默写、报告、测验等，评价主体由单纯是教师推广到教师、学生、同学、家长等，通过定期或随机的形式，课内外结合，综合评价学生的略读效果，促使学生普遍达到略读的要求。

[1]顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社,1990.

[2]叶圣陶，朱自清.略读指导举隅[M].北京:中华书局,2013.

[3]夏丏尊.夏丏尊文集：文心之缉[M].杭州：浙江文艺出版社，1983.

[4]闫苹，段建宏.中国现代中学语文教材研究[M].郑州：文心出版社,2007.

[5]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[G].北京：人民教育出版社，2001.

[6]饶杰腾.近现代中学语文教育的发展[M].广州：广东教育出版社,2008.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

Focus and Enlightenment of Chinese Overview Reading Research During the Period of the Republic of China

OU Zhi-hua
(Chinese Department of Huizhou University,Huizhou,Guangdong 516007)

During the period of the Republic of China,Chinese overview reading research can be divided into three stages:starting period,free contending period and deepening period.The definition of overview reading was changed according to the three research tendencies of its purpose.The research about its materials attached great importance to the unification of theory and practice.The teaching of overview reading became more and more efficient. All these research will bring important enlightenment for the nature of overview reading,textbooks and teaching methods in nowadays Chinese curriculum reform.

The period of the Republic of China;Chinese language;overview reading;enlightenment

G633.3

A

1674-831X（2015）02-0038-06

[责任编辑：刘济远]

2014-12-30

广东省哲学社会科学“十二五”规划项目（GD14CJY06）；惠州学院2013年校级高等教育教学改革项目（JG2013014）

欧治华(1970-),女，湖南长沙人，惠州学院副教授，主要从事语文课程与教学论研究。