强化程序性知识，指导学生语文实践——新加坡中学华文新教材的启示

黄淑琴

（广东第二师范学院中文系，广东广州510000）

强化程序性知识，指导学生语文实践
——新加坡中学华文新教材的启示

黄淑琴

（广东第二师范学院中文系，广东广州510000）

新加坡中学华文新教材以语文程序性知识为单元编写体例，以能力训练为主线，渗透国民教育和传统文化教育，真正做到了从运用语言的角度突出语文的实践性。教材教学内容的确定性，及其清晰体现出来的语文性、实践性特点或为我们探寻和建立语文教学内容确定性较强的语文教材提供了借鉴。

华文教材；教学内容；策略性知识；能力培养

所谓新加坡中学华文新教材，特指由新加坡教育部课程规划与发展部根据《中学华文课程标准2011》编写的课本。“新加坡的华文课程改革是在以英语为第一语言的环境下的华人母语教学课程改革，它对于我们审视我国的母语又是第一语言的语文教学来说，未尝不是一个很好的学习样本。”[1]新加坡中学华文课程带给我的思考是多方面的，在此仅就新教材的编写谈谈我们的思考。

新加坡的中学相当于我国的初中。2011年中一生采用分班模式，根据源流将华文课程分为了5个层次：基础华文、华文B、普通(学术)华文、华文（快捷）、高级华文。对应的中学华文课程包括华文（基础）、华文（B）、华文（普通学术）、华文（快捷）与华文（高级）五个课程。为照顾学生语言能力的差异性，中学华文课程标准就各语言技能在不同课程中比例的安排各有侧重，比如：华文（基础）及华文（B）课程的学习重点均在于培养学生的口语交际能力，在此基础上，华文（B）课程亦强调基本的读写能力的培养；华文（普通学术）及华文（快捷）课程强调对学生读写能力的培养，华文（高级）课程则重在加强学生写作能力的培养。中学华文课程的总目标是“进一步提高学生学习华文的兴趣，养成良好的学习态度和习惯，在潜移默化中培养学生的情意品德，认识和传承优秀的华族文化。通过加强听说读写和语言综合运用的能力，提高学生理解和运用华文的水平。同时，结合语言学习，运用资讯科技等相关技能，强化学生在交际、认知和思维等方面的能力。”其中包括三个方面的指向：加强语言交际能力、提高人文素养、提高通用能力[2]。

强化程序性知识，指导学生语文实践——这是新加坡语文教材带给我们的最突出认识。统观新加坡中学华文新教材，真正做到了从运用语言的角度突出语文的实践性。其清晰的语文性、实践性特点或为我们探寻和建立语文教学内容确定性较强的语文教材提供了借鉴。

一、以明确的学习重点组合教材内容

新加坡中学华文新教材的学习重点遵循“先例，后说，再练”的原则呈现。与国内现行中小学语文教材相比较，新加坡华文教材的编写，无论是单元的学习重点，还是课文后面的“研讨与练习”、听说训练和“综合任务”，都有十分明确具体的语文知识学习和语文能力训练重点。

“先例，后说，再练”三者一体，紧扣单元学习重点：“先例”是他人成熟的、规范的言语成品的展示；“后说”则紧扣单元学习重点，结合“先例”进行语文基础知识的阐释，且侧重于语文程序性知识的阐释；“再练”是将知识转化为能力的语文实践活动，包括听说与读写。由此形成了以语文程序性知识为编写体例，以能力训练为主线，渗透（“兼顾”）国民教育和传统文化教育的教材编写思路。

新加坡中学华文新教材与人教版语文教材一样，以单元编排组合教学内容。每个单元“先例”之前，先明确单元的学习重点（即学习目标或学习任务）。虽然华文（基础）、华文（B）、华文（普通学术）、华文（快捷）和华文（高级）呈现单元学习重点的标示形式不尽相同：华文（基础）是直接提出目标；华文（普通学术）、华文快捷以“这个单元学什么？”作为提示；华文（高级）则以“学习重点”作为提示，但都十分明确从语文的“听说”、“读写”和“综合任务”三个方面提出单元学习重点。例如，华文（普通学术）二上第二单元，一个单元三篇课文，主题是“情系家园”。

这个单元学什么？

《再见樟宜树》（技能学堂阅读）

·景物的特点和描写的顺序

《家在湖畔》（技能学堂写作）

·抓住特点，按顺序描写景物

《枣核》（综合任务）

·温故知新

·牛刀小试

需要说明的是，“温故知新”和“牛刀小试”，都是围绕“抓住景物特点和按照一定的顺序描述”进行的听说训练，且训练由易到难。

从上述三篇课文的学习重点安排，我们可以十分清楚地看出：三篇课文的学习重点既有明确分工又有密切的逻辑联系；课后的读写练习和综合练习，甚至包括听力练习，也都紧紧围绕上述三个重点来安排。这样，教师在使用教材时，对于一个单元、一篇课文的教学功能也就能够清晰地把握。由此可见，新加坡中学华文新教材的基本教学内容是确定的。

我们以人教版2013版《语文》七年级上册第一单元为例，来审视我们的初中语文教材。这个单元的主题是“亲情”。单元“导语”写到：

浓浓亲情，动人心弦。亲情是人间真挚而美好的感情，描写亲情的诗文往往最能打动人。在本单元这几篇课文，以不同的生活为背景，抒发了同样感人至深亲情。

学习本单元，要准确流畅地朗读课文，整体把握文章内容。要结合阅读提示和课后练习，抓住重点难点问题，深化理解；也要结合自己的生活经验和情感体验，体会课文所表达的丰富多彩的情感。

这个单元选编的课文是《散步》、《秋天的怀念》、《羚羊木雕》、《诗两首金色花纸船》和《世说新语》两则。而本单元的写作专题是“从生活中学习写作”，主要告诉大家从生活中学习写作要注意的几点，即要观察生活、要感受生活、要写自己熟悉的生活。

虽然单元导语对本单元提出了学习要求，但仔细研究不难发现：除了“读一读，写一写”有明确的生字词的积累外，其余从每篇课文的提示语、“研讨与练习”都没有清楚明确地告诉我们单篇的学习重点目标（包括知识学习和能力训练内容），尤其没有明确通过一个单元的学习学生应该或者可以掌握哪些知识、形成哪些能力。于是，各篇课文如何落实单元导语的要求“要结合阅读提示和课后练习，抓住重点难点问题，深化理解”、“体会课文所表达的丰富多彩的情感”，阅读教学如何与写作专题“从生活中学习写作”密切有机结合，都只能是老师和学生“八仙过海，各显神通”了。我们从教学一线了解到，本单元的教学，以引导学生“体会课文所表达的丰富多彩的情感”作为教学的主要目标甚至是全部目标，语文本体性教学目标却被淡化甚至漠视的情况不在少数。

2011年，江苏师范大学的魏本亚教授组织了十位名师教《老王》的同课异构活动，让大家看到了名师们对相同一篇课文却选择了迥然相异的教学内容！笔者以为，我们在赞赏名师们的教学风采，折服于名师的教学魅力同时，应该更深入地思考“迥然相异”背后存在的教材教学内容不确定带来的问题。

上海师范大学的王荣生先生说：语文课程内容主要有三个方面，一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性，即一个单元、一篇课文的教学功能如何，课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。使用同一本教科书的不同班级，语文课的教学内容应该有较高的趋同性。这本来是常识，是学校教学的常态。但是，由于语文课程研制、语文教材编制和语文教学的种种问题，‘常识’被蒙蔽，以致在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所渭。[3]长期以来，教学内容的不确定，导致教师教学随意性问题突出，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容千姿百态，甚至千奇百怪。如此一来，“语文”这门国家课程就演变成了教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎都可以随意进行。而将国家课程演变成教师个人的事情，这是极不讲理也是极不公平的事！

因此，“教什么”一直是困扰语文教师的突出问题，这无疑大大增加了教师备课的负担，甚至在一定程度上造成了语文教学的混乱，影响了语文教学的效率。探索和建立教学内容确定性较强的教学体系是语文教育工作者的追求和期盼。

二、单元学习重点突出语文能力培养

新加坡中学华文教育的核心目标是加强语言交际能力、提高人文素养、提高通用能力，《中学华文课程标准2011》明确提出“兼顾语言能力的培养与人文素养的提高”的课程理念：“中学华文课程应进一步培养学生的听说能力、阅读能力、写作能力和综合运用语言的能力，重视情意品德的培养以及对华族文化的认知与传承，提高学生的人文素养。”[4]也就是说在新加坡华文教育中同样追求工具性与人文性的统一，但却以工具性目标为显性的教学追求，同时渗透人文教育、文化教育。

中学华文教材一套五本，尽管都无一例外地以人文主题组织单元，且除了华文（基础）外，均在呈现单元学习重点之前，还有一段意在引导学生从人文主题认识选文的引言。但每个单元又都有与上例相类似的为形成和提高学生语文能力而确定的具体明确的“学习重点”，以及与之相应的听说读写训练内容。此外，还有对学生学习重点的情况的检测表。下面我们以华文（普通学术）二上第一单元来完整地介绍中学华文教材的单元构架和内容：

这个单元的主题是“心灵的对话”。在单元主题“心灵的对话”下面有一段引言，接着列出单元学习重点：

“不论是谁，都希望得到别人的理解。人与人之间的理解会使我们的社会变得更和谐。一句简短的话，一个小小的举动，可能会产生巨大的力量，改变人与人之间的关系。本单元的三个故事，引领大家去体会互相理解的重要性，感受心灵的美好。”

这个单元学什么？

阅读

·记叙文中的议论和抒情

写作

·记叙的方法：顺叙法

·在记叙中加入抒情

说话

·针对别人的看法表达意见

作为“先例”的三篇课文是《开关之间》、《瘸腿的小狗》和《改变一生的闪念》，主题均反映人与人之间相互体谅和关怀的。三篇课文之后的“课文放大镜”（相当于我们的“思考与练习”）：有针对课文内容的理解认识提出的问题，有让学生查字典进行词语意义的理解、积累，还有让学生根据语境推断的词语意义。

“课文放大镜”之后是“技能学堂”，即“后说”。“后说”，以课文为例，对学习重点进行简洁地阐释。技能学堂之后接着的“小任务”（即作业），以及单元的综合任务也都是针对学习重点也即“后说”的相关知识进行的“再练”，试图达到“学以致用”的效果。各篇的具体内容如下：

第一篇讲读课文《开关之间》后面“技能学堂（阅读）”是“记叙文中的议论和抒情”，以课文为例阐释记叙文中的议论和抒情及其作用，阐释之后的“小任务”是“阅读短文（《雪花飘呀飘》），画出文中议论和抒情的句子”；“技能学堂（说话）”的专题“针对别人的看法表达意见”，则以针对“志强认为，互联网使家人之间的关系疏远了”表达的不同意见为例进行十分简要的分析说明，然后“小任务”中摆出情境让学生练习发表意见。

第二篇导读课文《瘸腿的狗》之后的“技能学堂（写作）”的专题是“记叙的方法：顺叙法”和“在记叙中加入抒情”在以课文为例，通俗易懂，要言不烦，其后的“小任务”是“根据题目《一份珍贵的生日礼物》，用顺叙法构思文章内容，并在结尾加入抒情的句子。”这个“小任务”以表格（见表1）构思的方式对写作的内容进行了分解和提示，这样既大大地降低了完成的难度，又进一步对学生进行写作的指导。写作内容和过程的表格化构思或许限制了学生写作中的创造性发挥，但对于学生掌握常规性的表达确有帮助。

表1

第三篇自读课文《改变一生的闪念》，紧随“课文放大镜”之后的就是“综合任务”。我们从综合任务的三个栏目“温故知新”、“牛刀小试”和“我学得怎样？”就可以知道它的目的和功能：反复实践巩固单元学习重点。特别值得一提的有两点：

第一，“温故知新”的两道练习题。它是在阅读一篇文章之后，要求学生完成：

1.从文中找出议论和抒情的句子。

2.“只要我们肯花点心思，就能让彼此之间多一份理解。”你赞同这样的说法吗？说一说你的理由。

这样的练习一方面继续巩固对“记叙文中的议论和抒情”和“针对别人的看法表达意见”的把握；另一方面又照顾到单元主题的内容，渗透对学生公民意识的影响和教育。

第二，“我学得怎样？”是要求学习者“利用表格，想一想自己学得怎样。在你认为适当的空格内打‘√’”（见表2）而且还要求“说一说你这样“√”的原因。以此完成学生对学习重点内容掌握情况的自我检测和单元学习的小结。

表2

由以上对一个单元构架和内容的介绍，可以十分清楚地看出，新加坡中学华文教材，单元教学目标和单篇课文教学分工都明确，且都十分明确地指向语文知识和语文能力训练。新加坡中学华文教材的编写并没有让单元选文的人文主题而遮蔽语文教学的本体任务，更没有引导学生去追逐内容的理解而迷失了语文学习的方向。

总之，新加坡中学华文新教材的编写，一方面在课文选择上，关注了普遍性文化、华族文化与传统文化内容，以使学生在读懂华文材料的时感到人文性，实现让学习者在学习华文时感受、认识、吸收华族文化与传统价值观的目标；另一方面，又将每一单元、每篇课文学习重点明确地定向于程序性知识的学习、强化和应用练习，教材的作业编制系统都与课文的学习重点紧密结合，通过多样化的题型，帮助学生巩固所学的知识和技能，发挥强化或评价的作用。比较我国大陆语文教材过于强调语文教育的人文性教育内容来说，新加坡中学华文新教材的编写更突显了语文学习的本体目标，更好地显示了语文本色。

三、以程序性知识指导学生的语言运用训练

语文知识教学是语文课程性质（工具性）的体现，是语文教学不可缺少的内容。语文教学实践证明，在学生学习语文的实践中，给以必要的语文知识，尤其是那些关键的知识作为指导，就能使他们掌握规律，获得要领，融会贯通，举一反三，为学生的语文能力的可持续发展打下基础。但“我们不是教学生认识语言，而是要让学生运用语言”[4]，因而语文课程所需要的语言知识，应该是从培育学生运用语言的能力的目标出发，侧重于指导学生语文应用的程序性知识系统。

下面我们再解构华文（高级）二上第一单元“爱的力量”的第二篇导读课文《幸福的黄丝带》的编写，看看新加坡中学华文教材是如何指导学生语言运用训练的。

首先，课文前面有“预习”，分别从文中词语的积累、课文情节包括细节的理解和肖像描写把握等几个方面引导学生学习：

1.理解下面句子中画线部分的意思，然后从段落中找出相应的词语，写在表格里。

2.从哪些地方可以看出中年男子的妻子完全原谅并接受了他？

3.找出课文中让你感动的情节。

4.在课文中画出对中年男子肖像描写的句子。

其次，是课文。课文中对生字标注了拼音，对重点词语用褐色字体标示；因为是自读课，所以与讲读课课文不同，在课文的右边还有“阅读指引”。“阅读指引”主要是提示学生对故事情节的关键点的理解把握。

最后，是“研讨与练习”。“研讨与练习”1：先简要解说“倒叙”和倒叙的三种主要方式；再以课文为例，具体展示倒叙的结构特点；最后是“练一练”——“以《一份特殊的礼物》，确定主题，拟出写作大纲，并用倒叙法写出第一段”。“研讨与练习”2与“研讨与练习”1的内容构成相同：简要解说“详写”和“略写”，以及确定详写和略写的依据；再以课文为例，具体展示详写、略写的内容和方法，最后“练一练”——“根据《一份特殊的礼物》的主题和写作大纲，圈出每一段是详写或略写，把其中一个详写和略写的材料写在横线上”。

由上述可见，新加坡华文教材的课文编写，重在以程序性知识指导学生的语言运用训练。而程序性知识的呈现，则密切联系学生的语言运用实践，结合课文的内容和特点展开，做到了精要、好懂；同时，程序性知识呈现又起到为实践技能的形成的定向作用，直接指导学生语文技能的练习和形成，真正做到了“有用”。

《义务教育语文课程标准（2011版）》对语文知识“教学的建议”是：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”以此为语文知识教学的原则和基本策略。但是现行中小学语文教材，除了小学有明确的识字写字内容要求外，没有哪一本教科书或教师指导用书是明确地要求以某项语文策略性知识作为学习重点，并以此指导学生的语文能力训练的。于是语言知识的系统性和文选体制的无序性的矛盾，使得“随文讲解”语文基础知识变成了教师的经验和学养的问题，形成了语言知识教学的主观随意性，以至于这样教还是那样教，哪个学段和什么时候教，应该教到什么程度，甚至是否教，都是教师的个人的事。循序渐进，是教育教学的基本原则，但语文教学从严格的意义上说，无“序”可循！

比如，课文《羚羊木雕》，主要通过人物对话反映故事发展中的矛盾冲突。有的老师敏锐地认识到作者在通过对话表现矛盾冲突时，注意运用了对话提示语，并且通过变换提示语的位置、采用必要的修饰语传递说话人神韵、替换表示“说”的动词（比如，喊、问、叫、道、唠叨、嘀咕等）的方式让提示语变得丰富多彩，达到“人物对话有智慧，巧妙提示显性格”的效果。于是，教师将教学重点设计为：（1）指导学生认识文中对话提示语的作用；（2）理解作者得以让提示语变得丰富多彩的手段；（3）让学生用所学的“说”的知识，写一段对话。这样的教学当然能很好地体现课文例子的作用，体现以程序性知识指导学生的语言运用训练的过程。类似这样的教学，能让学生在语言理解和运用能力的提高上得到“实惠”。它不仅展现了教师本人敏锐细腻的语感，而且教师的语理和语感学养必然长期而有效地濡染着他的学生，会使学生最终受益。遗憾的是，我们看到多数教师在教学《羚羊木雕》时较多地纠缠于所谓的“友情”，甚至将语文课上成了以“友情”为主题的班会课。

“以语言能力等级为基础，建构课程体系”是新加坡新华文课程的特点之一，“根据不同课程的需要，按照听说读写的能力要求，将中学阶段的语言能力等级分为三至七级。不同课程必须达到各自的语言能力等级，每个等级都包含一定数量的目标与学习点，使华文课程本着难易有序、螺旋上升的原理构成一个完整的体系。”[5]“他山之石，可以攻玉”，我们撇开教学过程、教学评价等等因素不论，单从上述新加坡中学华文新教材的编写来看，语文基础知识教学的确定、语文基本能力训练落实，以及对知识掌握和能力训练效果的及时检测，都是值得我们学习的。当然，我们母语教育不能简单地学习更不能照搬人家作为第二语言教学的知识编排、能力训练体系。但新加坡中学华文新教材以策略性知识为体例，建构循序渐进、完整连贯的语文教学学习内容和能力训练，同时兼顾人文教育和文化教育内容的体系的思路和做法值得借鉴。

“语文课程需要养成学生多种言语技能,因此,也就需要有多种相关的程序性知识来指导这些技能的练习。例如，如何品评和选用词语，怎样辨识和选择句式，如何概括段意，怎样读解和组织段落,如何形成良好的语感，怎样才能整体把握文章的意义，如何搜集和处理信息，怎样欣赏和评价文学作品，如何观察大自然，如何观察本物和人物，怎样使用修改文章的符号，等等。有效的语文课程和教学应该对这些程序性知识都有所交代，以有利于学生在言语实践中养成熟练的技能。”[6]当前的关键是，我们必须首先研究梳理出一整套语文程序性知识，且使之严密地系统化，用以引领与指导学生语言实践活动；其次是要研究出中小学各学段应达到的语言能力等级及与之相应的一定数量的目标与学习点；最后才是循序渐进、完整连贯，以课文为“例子”并结合种种教学资源的调用、组织来具体呈现。若如此，或能在一定程度上减少语言知识的系统性和文选体制的无序性的矛盾，改变由此而形成的语言知识教学的主观随意性状况，改变目前整个语文课程教学内容的不确定性的状况。

参考文献：

[1]董蓓菲.新加坡华文课程改革[J].现代教学，2007(9)：58-60.

[2]新加坡教育部课程规划与发展部.中学华文课程标准[S].2011.

[3]王荣生.语文教学内容的确定性及其面临的问题[J].语文学习，2009（9）：5-7.

[4]韩雪屏.审理我国百年语文课程的语用知识[J].课程·教材·教法，2010（10）：26-33

[5]韩雪屏.审视语文课程的知识基础[J].语文建设，2002（5）：11-18.

Emphasis on Procedure Knowledge and Guidance for Students’Chinese Language Practice:Enlightenments from the New Chinese Language Textbook in the Middle School of Singapore

HUANG Shu-qin
(Department of Chinese Language and Literature,Guangdong Second Normal College,Guangzhou,Guangdong 510000)

The new Chinese language textbook in the middle schools of Singapore takes the procedure knowledge as the style of each unit,and the ability training as the main line,with penetration of civil education and traditional cultural education,which shows the feature of practice of the Chinese language from the perspective of linguistic application.The definiteness of teaching contents,and the features of language and practice provide reference for the compiling of Chinese language textbook with definite teaching contents.

Chinese language textbook;teaching contents;strategic knowledge;ability training

G633.3

A

1674-831X（2015）02-0028-06

[责任编辑：刘济远]

2014-11-13

广东省普通高校“特色创新项目(人文社科类)”（2014WTSCX101）；广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目（2012JK019）

黄淑琴(1963-)，女，江西吉安人，广东第二师范学院中文系教授，主要从事语文课程与教学论研究。