高中语文：深文不可浅教，浅文不必深教

刘武装

摘  要：针对时下流行的观点“深文浅教”“浅文深教”，本文提出了自己的见解：对于高中语文，深文不可浅教，浅文不必深教。本文先界定了“深文”“浅文”等几个概念，然后从教学对象的区分、高中教材的难度、深文与浅文客观存在的意义和深文与浅文各自的教学价值四个方面对观点加以论述。最后从文本、作者、教师和学生四个角度重点阐述如何深文深教。

关键词：深文深教  浅文浅教  教学对象  高中教材  教学价值  实施策略

“深文浅教”“浅文深教”似乎是一个定论，从期刊论文中找查找，从论文数据库中搜索，发现观点惊人的一致。《礼记·中庸》有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”对于这样一个“定论”，我们更要慎思而明辨：果真如此吗？

为了能更好地把问题说清楚，先来界定几个概念。所谓“深文”，指思想深刻、情感幽深的不易理解、把握的文本。所谓“浅文”，指思想浅显、情感直白的容易理解、把握的文本。语言只是思想情感的载体或者说是外在表现，文章的其它方面如结构等都是为思想情感服务的，所以这两个概念中的“深”与“浅”，从根本意义上来说指的是思想情感而不是别的。那么“深文浅教”指的就是对深文的思想情感不要挖掘得那么深，而是浅一些;“浅文深教”指的就是对浅文的思想情感要进行深挖。

有一个问题摆在我们面前，为何“深文”就要“浅教”，而“浅文”就要“深教”？有的说这不是很显然嘛，文本深学生理解把握不了，所以要“浅教”;文本浅就浅教就会没有深度。一切似乎理所当然，但这种解释具有极大的迷惑性。

首先，因为它没有具体区分教学对象。小学生的语文学习主要处在语言的积累与使用阶段，初中生的语文学习在此基础上对一些思想情感只是有了一些浅表的触及，而且他们的人生阅历很少。对于他们，“深文”是要“浅教”的，而“浅文”也就没有必要“深教”了。但高中生就不一样了，到了高中阶段，学生有了较为丰富的人生阅历，有了一定量的阅读积累，自身的思想情感较以前也有了质的跨越，不再是懵懂顽童了。对于他们，“深文”无需“浅教”。

其次，从现在编修的高中教材的难度看，教材中出现的文本还不至于深到学生根本无法理解，以至于只要“浅浅地教”就可以了。只有庄子的《逍遥游》难度很大，但是也要深教，让学生在似懂非懂中开启对宇宙、自然、自由等问题的思考。其实我们很多时候低估了高中生的思考能力，或者说没有开发好高中生思考的矿藏，老是觉得深一点他们就接受不了。鉴于此，我们来看看美国高中生在思考什么深度的问题。

美国高中生家庭作业：

①“公民权利”研究论文;②对比以下四人关于黑色美国的观点：布克·华盛顿，杜伯依斯，马丁·路德·金，马尔科姆·X。

举此一例就能看出其深度和难度，我们的深文不可浅教，它是把高中学生思想引向深入难得的凭借。

再者，从深文与浅文客观存在的意义看。有人可能会说，既然如此，对于高中生来说“浅文”总可以“深教”了吧。在此笔者把它和“深文浅教”放在一起考量。“淺文”就是浅文，为何非要把“浅的”教“深”？把浅的教深可能只有两个结果：一是“跑偏”，二是失去意义。因为它本来就是浅的。难道就没有“深文”可教了吗？再说深文深教会用去大量的时间，浅文再深教，时间上也不允许。浅文深教了，深文又要浅教，如此对于教学来说“浅文”与“深文”的客观存在还有什么意义呢？所以有了深文“深教”完全够了，“浅文”也就没有必要再“深教”了。

第四，深文与浅文各有自己的教学价值。深文的教学价值主要在于文本的思想情感。以蒙田的《热爱生命》为例，这是一篇理解起来有难度的“深文”。在此文中作者谈到生与死：“我随时告别人生，毫不惋惜。这倒不是因为生之艰辛或苦恼所致，而是由于生之本质在于死。”在理解此处时，笔者先问学生是否曾经把死亡和自己的生命联系起来，只有极少数学生说曾经想过这个问题，大部分都没有想过，更不用说认真想过，觉得死亡是别人的事，和自己毫无关系。经笔者这么一说，有的学生惊呼起来，思想受到了极大的震动，感到很恐惧。这时笔者说蒙田面对死亡是怎样的态度呢，原因是什么呢，学生很快从文本中找出态度与原因，但是对“生之本质在于死”不理解。对此笔者谈了自己的理解，笔者认为可以从三个层面来理解：一是只要“生”就会“死”，由生到死是必然，这是自然规律，是任何人都抗拒不了的;二是“死”不是一蹴而就的，是在“生”的时候就一步步走向死亡的;三是对于个体生命来说，在没有“生”之前就是“死”，“生”结束之后又是“死”。综合以上三者，所以说“生之本质在于死”。这时学生的对死亡的恐惧感稍稍有些减弱。笔者再接着往下问，既然意识到我们的生命都会消亡，那么我们如何对待“生”？这正是海德格尔所说的“向死而生”的哲学问题。沉思片刻，有一位学生若有所思地说人只有深刻地意识到自己会“死”才能更自觉而理性思考如何“生”。极其精彩！然后让学生看文本最后部分，蒙田是如何珍惜时间、热爱生命的。这时学生情绪变得积极了。

笔者想，学习了这一课之后，学生应该会去思考生与死的问题，特别是思考如何更好地“生”的问题，这正是这一深文深教的价值所在。这样的“深教”学生完全可以接受，而且从学生的反应看，这样的深教对学生思想的影响还是很巨大的。笔者无法想象“浅教”这一课是什么样子，会有怎样的效果。所以深文不可浅教。

“浅文”，正如前面所说，“浅”在思想情感，教材的编修者在选编这些“浅”的文本时一定是被它们的其它方面吸引。因此浅文的教学重点不在思想情感，而在其它方面。比如《蜀道难》，其主题思想就是“送友人入蜀”，“即事成篇，别无寓意”（《日知录》卷二十六，顾炎武）。但有人觉得主旨这样理解太浅，非要深挖掘，于是在课堂上把古人的其它几个立意都拉过来讲，几个立意讲完就下课了。这样做毫无意义，因为此篇“浅文”的教学价值在艺术方面，应该重点鉴赏这首诗奇异的想象和大胆的夸张。所以浅文不必深教。

“深文浅教”是对教学资源的一大浪费，说严重一点，会影响我们这个民族思想水平的提高。“浅文深教”，是没事找事，落下正事。

在这里想强调的是，对于“深文”中那些深刻的思想或者幽深的情感，即使讲出来学生不太明白也要讲，这样做正可以让学生现在或以后去思考，这也是提高思想水平的一种方式，是思想的启蒙。

在这里不想过多的论述“浅文”如何“浅教”，下面重点谈谈“深文”如何“深教”。

文本教学涉及四个方面：文本、作者、教师和学生。如图所示：

下面就从这四个方面，围绕文本、着眼于教师的“教”谈谈“深文深教”的实施策略。

第一，教师方面。“深文深教”要求教师先深入文本、深刻理解文本，对某些文本的理解有时甚至要达到哲学的高度。深教“深文”，教师首先必须要深入钻研文本，在不受“外界”的干擾下直接和文本、作者对话，并充分了解学情。如果只是参考其它资料，就无法深入理解文本，教学时也就无法和学生作深入的交流。如果不了解学情，就无法制定出一些真正面向学生的实施策略，毕竟“深教”的最终目的是让学生理解把握“深文”中的思想情感。再者，越是“深文深教”就越容易在课堂上“生成”预设以外的问题。如何解决这些问题，就要靠教师良好的专业素养、对文本理解的深度和临场思维的迅捷。这些课堂生成的问题正是“深教”的绝佳抓手，重视并利用这样的抓手把教学引向深入。

第二，文本方面。吃透文本，运用比喻，化抽象为形象。我们知道比喻的作用之一是能使深奥难懂的事物变得浅显形象，便于人们深入理解，那么在“深教”某些“深文”时可以使用此法。比如在教《父母与孩子之间的爱》时，为了让学生理解抽象的父爱与母爱的区别，笔者用了一组比喻句：父爱是高山，默默伫立，赐给你力量，母爱是小溪，静静流淌，给予你安详;父爱是道路，伴你延伸，为你指明方向，母爱是大树，给你关爱，为你遮风挡雨;父爱是陈子昂的诗，粗犷豪放，母爱是李清照的词，温婉细腻;父爱是数学，理性而原则，母爱是语文，感性而宽容。使用这组比喻形象地阐释了父爱与母爱的区别，学生更容易理解。古人也喜欢运用比喻，如《寡人之于国也》中，孟子用五十步笑百步喻梁惠王的做法和邻国国君的做法没有本质区别;《劝学》中荀子几乎通篇使用比喻来论证“学不可以已”的观点。这些比喻生动形象、深入浅出地说明了一些深刻的不易理解把握的问题。

比较阅读文本，在比较中获得深入理解文本的角度。比如教《兰亭集序》都会涉及对作者情感变化的体会与理解。由“乐”到“痛”是转折，由“痛”到“悲”是递进。“痛”是因为站在个体生命的角度，看到了“修短随化，终期于尽”，揭示了生命之短暂;“悲”是因为站在历史的高度，想到了“后之视今，亦犹今之视昔”，揭示了人类一代代共同需要面临的问题，更加深沉而深刻。仅仅这样理解此文是不够深入的，把此文和《庄子·至乐》中的庄子“鼓盆而歌”的故事作比较，就可以从其它角度找到王羲之悲痛的原因：王羲之是入世的，悲痛中“暗含着对人生的眷恋与热爱”[1]，不像庄子那样超脱世俗;王羲之所看到的只是个体生命存在的这一段，没有像庄子那样看到生命最本质的形态演变。再把此文和苏轼的《赤壁赋》作比较，苏轼在文中看似从哲学的角度解决了人生的困惑，实际上是“强作慰藉以求超脱”[2]，而王羲之则把对死亡的悲痛之情毫不掩饰地展露出来。把此文本和彼文本作比较，总能从彼文本中获得理解此文本的角度，从而更深入地理解把握此文本的思想情感。

第三，作者方面。了解作者，知人论世，由表及里。要想更好地把握文本中作者的思想情感，有时仅仅从文本中去发掘是不够的，还要了解作者这个人甚至他所处的时代。比如在教李清照的《声声慢》时，就需要介绍她在南渡之前幸福、安宁、美好的生活，南渡之后经历的国破、家亡、夫死的痛苦，以此来更深入地体会那“怎一个愁字了得”中所包含的幽深复杂的情感。在教《辛弃疾词两首》时，要弄清楚作者写作的时间、年龄、遭遇以及时代背景，对他的壮志难酬、报国无门的悲愤之情的理解才会有深度。

第四，学生方面。充分调动学生已有的思想历程、情感体验和文本实现对接。在《信条》一文中，作者富尔格姆列举了从幼儿园学到的“我真正需要知道的一切”。学生对这些信条基本上都有感触，因为他们都经历过幼儿园阶段。由此引导学生谈谈对这些信条的理解，谈谈幼儿园所学到的哪些东西对自己产生了巨大而深远的影响。这样，理解就不会飘在上面，而是深入到了学生思想的深处。

充分调动学生的想象力，置换角色，去体会人物复杂的思想情感。因为有一些经历和情感是学生没有经历和体验过的，如果不通过想象去置换角色，学生与文本中的人物终究隔得太远。如《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情很复杂，学生在了解了周、鲁之间发生的故事后，就可以把自己想象成周朴园，通过角色置换来深入体会人物的内心世界。

综上所述，深文和浅文有着各自的价值和意义，对高中学生来说，深文须深教，浅文须浅教。“浅文浅教”更侧重于语文的工具性，“深文深教”更侧重于语文的人文性。“深文深教”可以提高教师的教学水平;更为重要的是可以深刻影响学生的思想情感，迅速提升学生的思想水平;还可以使学生获得学习深文的方法，增强学生把握深文的能力。

注释：

[1]陈振鹏，章培恒主编：《古文鉴赏辞典》，上海辞书出版社，1997年版，第585页。

[2]李泽厚：《美学三书》，合肥：安徽文艺出版社，1999年版，第160页。