大类招生模式下学生专业选择的行为分析

2015-03-23李晨何延岩

高教探索 2015年1期

李晨+何延岩

摘要：按大类招生模式下，学生在进入专业教育阶段时，所选择的专业不仅仅取决于兴趣，更要受到预期的影响。因此，从表面来看是学生自主选择了专业，但这一自主行为却是在学习经历、限制政策等外在因素塑造的预期框架内进行的。从2010年至2013年，通过对×校×大类2010级学生的跟踪调查和个体访谈，进一步验证了是预期而非兴趣决定了学生最终的专业选择，只有当学生的预期有利于其兴趣时，兴趣因素才会产生作用。基于此，为了更好地发挥按大类招生培养模式的优势，建议从灵活安排选择机制、增加学生对不同专业的了解和重视过程评价等三个方面来完善学生预期，推动专业选择的合理化。

关键词：按大类招生;专业选择;预期;兴趣;行为分析

一、问题的提出

按大类招生始自2001年北京大学实施的“元培计划”，该计划将本科教育、研究生教育和博士生教育视为一个完整的高等教育体系，其中本科生教育是基础教育阶段，具体实施方案是“全校推行学科大类招生（即院系级招生），低年级进行通识教育和按学科大类组织的大学基础教育，开设平台课和通识选修课。……在学生对学校有关专业和对自己的兴趣、能力和特长有了基本了解之后，结合学校的资源于二年级甚至三年级进行专业选择”[1]。通过实践检验，这种按大类招生的培养模式不仅强化了学生的基础知识和基本技能，有助于通识教育和专业培养相结合，而且避免了“一考定终身”的无奈，极大调动了学生学习的积极性，于是，逐渐在我国其他高等院校中推广开来。

根据学生选择专业与其进校时接触的学科大类之间关系的不同，可以将专业选择行为分为类内选择和跨类选择。之前的研究认为，兴趣是学生进行专业选择的决定性因素，进而假设学生之所以会留在原学科大类中继续攻读，主要原因是兴趣使然，那些跨类选择专业的学生，也是由于对转入专业有浓厚的兴趣，才会选择跨类选择。但是，通过实际走访，发现很多学生之所以会选择某一专业，往往是受到诸如学校政策等制度框架的限制，与此同时，跨类转专业学生对于所选专业也并非完全了解。显然，将兴趣作为解释按大类招生学生选择专业时所考虑的最重要因素，与现实情况并不相符，有必要结合实地调查，借助相关理论，对学生的专业选择行为进行更全面、真实地反映与解说。这一点，也正是本文的写作目的所在。

二、兴趣的错觉：国内有关按大类招生中专业选择的研究综述

我国学者普遍认为，按大类招生是一种系统的人才培养模式，而不仅仅是单纯“招生模式”环节的变化。[2]学生进入按大类招生的培养系统之中，一方面会作为一个“接收者”来参与通识教育，同时也能够在此过程中主动思考自身的未来去向。经过一段时间的大学培养，这些学生在结束通识教育阶段，进入专业教育阶段时心智成熟程度远胜于大学新生，许多因素的影响方式和作用效果也有所不同。王勤和童腮军就曾经发现，虽然高考学生的专业选择与自身兴趣相符，但是，通过一段学习之后，却仍然会出现对自己所学专业不满的情况。究其原因，很重要的一点就是高中生对大学的专业兴趣往往来自于中学学习的成功体验，或是对某些专业发展前景的盲目推崇，而对自身的性格特点、真实动机等缺乏了解。[3]李剑欣也发现大学生专业选择与高中学生的专业选择的影响因素迥然有别，即个人兴趣因素越来越居于主要作用。[4]这些反例都说明经过一段时间大学学习与生活的历练之后，按大类招生的大学生在专业选择问题上，心智将更为成熟，选择将更具主动性。

目前国内有关按大类招生的大学生专业选择的研究，主要遵循了三种路径。其一，参照大学新生填报专业志愿的影响因素，结合按大类招生的大学生自身特点，进行排序后找出具体影响因素。如王智认为电器信息类学生专业选择的因素排序依次为学校、社会、家庭和个体因素[5];樊明成判断当前我国大学生选择专业的主要影响因素依次为自己的兴趣、工作机会、职业生涯发展的潜力、自己的学（术）科能力、考虑分数落点、父母和家人的影响等[6];刘井建、李延喜和南晓莉将个性特征、信息扩散、求利和声誉作为影响按大类招生学生专业选择的四个因子[7]。其二，将影响学生专业选择的因素进行分类聚合，对比分析各种因素的实际效用，进而寻找影响专业选择的根本因素。如刘金花认为学生的专业选择行为具有动态性，不同时期的影响因素各有不同，其间理性和非理性选择、主动和被动选择行为相互交织[8];李剑欣用专业兴趣和就业前景两种因素概括影响学生专业选择的各种因素，认为专业兴趣在按大类招生学生进行专业选择时发挥着越来越重要的作用[9]。其三，运用特定理论框架，设定前提假设，对按大类招生学生的专业选择行为进行解说。这种路径的研究成果较少，冯花兰运用市场营销理论的分析具有一定的典型性。[10]

以上三种分析路径虽然各有侧重，但基本步骤均是首先从学生自身的兴趣点出发，然后结合该兴趣点判断自身更重视何种需求，排序之后选择靠前的专业，用以满足需求。显然，这些分析路径都假定学生明确知晓自身的专业兴趣所在，并在此基础上自由选择专业。但如前所述，按大类选专业是双向互动，学生在选专业的同时，也会面对一个被专业选择的过程，事实上每所大学都会通过一些方式促使学生专业分流，成绩排名就是分流方式之一。与此同时，即使学生可以自由选择专业，也并非依照兴趣来进行专业排名。还存在一种情况，就是学生对于专业的熟悉情况有所不同，例如有一些怀疑自身学习能力的学生，虽然喜欢某一陌生专业，却对是否能顺利完成该专业学习存有疑虑，于是选择原先更为熟悉且对学习能力挑战性低的专业。简言之，将兴趣作为学生专业选择的单一出发点，并以此作为解释专业选择最主要因素，本身过于简单，且带有理想主义色彩，与现实脱节。只有辅之以其他解释模式，才能反映出学生专业选择的真实全貌，进而更好地描绘按大类招生模式下的学生在二次选择专业时，学生专业选择的行为模式。

三、按大类招生学生专业选择的预期模式

如前所述，专业兴趣只能作为影响学生专业选择的因素之一，其作用的发挥依赖于学生对于自身和环境的整体认知，当这些认知有利于学生的兴趣时，兴趣就会成为影响学生专业选择的主要因素，反之，兴趣的作用会减弱，甚至被忽略。那么，其中起关键作用的应该是学生对于选择行为的预期，即如何看待选择行为的价值。考虑到按大类招生的独特培养模式，该预期形成的过程主要贯穿学生入校后的通识教育阶段。在该阶段中，学生学习了基本理论，接触到各种专业知识，而且通过一段时间的独立生活，加深了对于自身、学校和社会的了解，能够排除一些发生概率极低的方案，逐渐形成有关未来专业选择的各种预期。此时，可以根据是否与原学科大类相关，将学生的专业选择预期分为在原学科大类中和跨学科大类挑选具体专业方向两种。考虑到只要能够完成大学学业，学生就可以获得学历，积聚人力资本，优于未能完成全部大学学业的原始状态，所以，可以判断按大类招生的学生进行专业选择的预期价值严格为正。于是，借用前景理论的价值核算模型，学生专业选择行为的价值为：

V（〈c，p;f，q〉）=v（f）+π（p）[v（c）-v（f）]

其中c为跨类选择其他专业，f为在原有大类中选择具体专业，且c、f>0;

p为学生跨类选择其他专业的概率，q为学生在原有大类中选择具体专业的概率，且p+q=1;

v为学生对该结果的主观评价，且v（0）=0;

π为学生决策权重函数，且0≤π（p）≤1。

从上述公式组成可以发现，按照前景理论的设定，按大类招生学生在进行专业选择时将主要受到跨类选专业的价值v（c）、在原大类中选择具体专业的价值v（f）和跨类选专业的概率π（p）三个变量的影响。随着变量取值的不同，按大类招生学生在选择专业时，可能会出现如下推论。

推论1：无论其他变量如何变化，v（f）的影响始终存在，这表明按大类招生的学生更为重视确定性因素v（f），在选择专业时都要参照到在原大类中选择专业的价值。

推论2：当π（p）取值为0时，学生在框架设定和编辑阶段时会主动排除掉跨类选择专业这一方案，此时，学生对于选择专业的价值计算，直接等于其在原大类中选择具体专业的价值衡量。

推论3：当0<π（p）≤1，v（c）大于v（f）时，学生会综合考虑跨类和在原大类中选择专业的价值，最终结果取决于学生对于该专业预期效用的估值，此时，学生选择方案不仅是最优的，而且其价值最大。

推论4：当0<π（p）≤1，v（c）小于v（f）时，虽然学生考虑过跨类选专业，但仍然会选择在原大类中选择专业。显然，学生选择的方案只能是价值最大，却因为舍弃了其他可能性，而不能成为最优方案。

四、研究方案设计与执行

为了验证上述推论，本文以×校2010级×专业专业学生为研究样本，根据原大类专业的不同，分为在原大类中选择具体专业和跨类选择专业两类，对每一类学生的特征进行整体定量描述。与此同时，以个案访谈法为主，辅之以观察法，对跨类转入该专业的学生进行定性研究。之所以会综合定量描述和定性研究，主要是基于以下考虑：第一，该专业是新建专业，之前均是作为一个方向来招生，直至2010年才开始允许按大类招生学生进行自由填报;第二，由于之前只是作为一个方向来招生，因此，样本数量有限，没有办法体现出学生在选择过程中的趋向性，而该专业2010级学生达到了106名，基本符合了研究所需的样本容量;第三，对跨类转入学生进行个案访谈，一方面有助于真实了解其心理动态，另一方面也方便进行个案之间的比较分析，寻找跨类选专业学生在选择时的共性特征。

本研究方案的执行过程分为前期准备、中期执行和后期反馈三个阶段。前期准备阶段为2010年9月至2012年2月，此时主要是对该专业所属学院的2010级新生进行整体摸底，了解背景情况，观察学习过程。中期执行阶段主要由三部分组成：（1）2012年2月底至3月底，在这个阶段中，主要以该学院的学生为对象，发放专业选择意向调查表，与此同时，也仔细研读了学校有关大类招生的相关规则;（2）2012年4月初至5月底，该阶段是学校规定按大类招生学生统一选报专业以及学院组织录取审核时间，本研究的主要工作是统计和整理2010级×专业的学生人数及其基本情况，其中包括原大类和跨类选择×专业的学生;（3）2012年6月初至9月底，主要是利用暑假期间对跨类转入本专业的学生进行深入访谈，了解促使其跨类转专业的深层动机和社会历程，并使用软件对2010级×专业的学生进行分析。后期反馈阶段为2012年10月至2013年11月底，通过对×专业学生的课堂表现和成绩排名，验证其前期预期价值核算的不同对学生学习专业的差异影响。

最终，本研究的结果如下。

1. 2010年，×校×学院共大类招生272名，经过2012年按大类选专业后，×专业2010级学生总数为106名，均为专业第一志愿。其中，83名为原类内学生，23名为跨类转专业学生，分别占该专业2010级学生总数的78%和22%。从总量上来看，×专业主要还是由原×大类的学生组成，这一结果与前景理论的预计相吻合，即确定性因素v（f）的作用不容小觑，无论入学时的学科大类是否是自己的第一志愿，按大类招生学生在选择专业时，都倾向于继续选择原先的学科大类。原因在于，经过一年多的学习和生活，学生逐渐熟悉原先的学科大类，建构起符合原学院各项规则的生活模式和社会网络，这些习惯反作用于学生的专业选择，降低了学生重新适应某一专业的风险成本，也无形中促使学生高估继续在原学科大类中攻读的价值。

2. 通过对2010级×专业学生前三个学期成绩的连续跟踪，发现在原×大类中排名前50名中有学生10名，第51—100名中有学生12名，第101—150名中有学生12名，第151—200名中有学生18名，第201—250名中有学生24名，第251—272名中有学生6名，其中成绩排名最前的学生为全年级排名第一，成绩排名最后的为第259名。考虑到成绩排名可以作为一个学生对某学科学习能力和兴趣的重要指标，那么，排名居前的学生选择×专业可以理解为兴趣使然，但排名靠后的学生选择该专业却更需要用其他因素来解释。根据×校有关按大类招生学生选择专业的管理办法，跨类选专业有比例和额度的限制，各学院均根据原先成绩排名，或是加试转入专业知识，来进行专业分流。于是，一些成绩排名靠后的学生，即使对原学科大类不感兴趣，但由于不符合跨类选专业的条件，也会“被迫”在原大类中进行选择。对于这些学生而言，π（p）取值为0，选择专业实际上等同于在原学科大类中寻找最不讨厌的专业，选择的自由性大打折扣，对选择专业的主观评价较低，态度消极。

3. 如前所述，相关管理办法要求学生在满足一定条件，如成绩及格等的基础上，才可以自由进行专业选择。因此，跨类转入×专业学生的成绩分布要比原大类学生更有规律性，符合正态分布。以学生前三个学期学科大类的基础课平均成绩为样本，利用SPSS软件进行K-S检验，最终K-S统计量Z值为0.629，相应的概率P值为0.823，大于显著性水平0.05，所以接受零假设，可以认为跨类转入学生的成绩服从正态分布。于是可以认定，这些学生在选择专业时拥有较大的自由度，此时π（p）大于0而小于等于1，他们虽然受到原学科大类等确定性因素的影响，但仍然会综合各方面因素来比较衡量不同专业的价值。

4. 在对转专业学生的个案访谈中，很多学生都感觉“对现在所学专业（即原学科大类）无太大兴趣”。其中很多学生都谈到了高考调剂对于专业的影响，如“当初由于调剂，进了现在的专业”，“高考填报志愿时，本人的兴趣所在就是经管类专业，后来，被学校调剂为现在的专业”，“高考分数不高，被调到了×专业”等等态度性语句经常出现。值得注意的是，这种兴趣缺乏虽然从语句表达上是针对某一专业，但转化为行为指征时却体现为对某一学科大类的抵触心理，具体表现为对自身学习能力的怀疑。有学生认为自己虽然成绩及格，但对原大类学科的基础知识掌握并不全面、深入，已经在学习上遇到了困难，有学生直言“学习起来很吃力。”还有一些学生则表现为对于学科大类培养方向的疑虑，如有些基础学科跨类转入本专业的学生认为，原专业理论化程度过深，无法为自身构建一个接触社会的平台。上述因素导致学生在专业选择时，降低对于在原学科大类中继续学习的价值v（f）。

5. 对原学科大类的负面评价，可以间接促使学生增加对于跨类转专业的评估价值，但并不能直接导致该学生跨类选择某特定专业，即无法直接增加v（c）的估值。通过个案访谈，转入×专业的学生一般都对本专业“感兴趣”，父母对其跨类转专业都表示支持，且都看好本专业的就业前景。23名跨类转入本专业的学生中，只有1名学生打算考研，1名学生打算出国，其余21名学生纷纷将直接就业作为首选。除此之外，增加学生v（c）估值的还有四个典型因素：其一，性别因素，转入学生中6名为男生，17名为女生，这与本专业属于文科类专业，而女性更倾向于选择文科类专业有关;其二，学科因素，39%的学生原学科大类属于理工科类，61%的学生原学科大类属于人文社会科学，有趣的是，通过访谈，发现学生都对本专业的学习抱有乐观态度，理工科类学生多表现为对原有学科大类的抵触，因此认为本专业学习将会较为轻松，而人文社会科学类学生则认为原学科大类与转入专业之间差别不大，也可以应对学习新专业的挑战;其三，外语水平，由英语大类转入本专业的学生较多，23名学生中有7名来自英语大类，由于学校制度规定，大二下半学期转专业时，大多数学生只参加过一次四级考试，但转入学生中已有11名同学通过英语四级，很多学生在访谈时也谈到，自身外语水平较高与转入专业相适应;其四，对本专业的了解程度，有39%的学生选修过由本专业所属学院教师开设的全校公选课，并且在实际访谈中，曾选修过此类公选课的学生认为该经历对于其选择本专业存在积极影响，一些同学谈到正是因为选修过该类课程，才坚定了跨类转专业的决心。

基于此，可以反映出选择×专业的学生的一些共性：首先，×专业所属学科大类的学院的学生，最倾向于在本专业中继续攻读;其次，以往成绩优异与否并不会对学生选择本专业有直接影响，但基于学习成绩之上的学校相关制度却“迫使”成绩排名靠后的学生选择本专业;第三，学生对于自身学习能力的估算是影响其跨类选择专业的重要因素，其他学科大类学生之所以会转入本专业，不仅源于学习本专业相关知识的自信，更是由于对继续原学科大类学习的恐惧;第四，当学生有选择某专业的意向时，对于专业的了解越充分，前景估算就会越确切，进而越倾向于转入该专业。

五、结论与对策建议

正如卡尼曼所言，“……许多决策都是基于对不确定事件概率的信念”[11]。由于涉及到损失风险，因此，学生容易高估跨类选专业的损失，而倾向于在原学科大类中继续攻读。但是，当原先经验中的负面体验较多，且认为未来不确定事件发生概率较高时，学生会将跨类转专业视为一个转机，而非挑战，所以宁愿孤注一掷，进行跨类选择专业。于是，虽然按大类招生政策的初衷是使学生在通识教育阶段更好地认识自我，强化其选择专业时的兴趣因素，但在实际执行过程中，学生仍然会在对预期进行价值核算之后，作出和兴趣不相符的专业选择。

因此，为了发挥按大类招生政策的最佳效能，有必要从如下三个途径来完善当前高校内的专业选择机制。

首先，按大类招生的学生无论作何种专业选择，只要符合相关规定，都将如期获得本科学历，即前景始终为正，面临的是收益抉择。考虑到大多数人在面临收益的时候是风险规避的，因此，可以在一定条件下灵活机动地安排按大类转专业工作，增加学生选择的机会，同时减少学生选择专业时的风险顾虑。以北京大学2012年各院系转系/转专业工作具体方案为例，除了按照学校统一通知规定转专业的学生之外，2010和2011级学生均可以申请跨系转专业，从而增加了学生选择的机会，一些学生从大一下半学期开始就可以跨类转专业。与此同时，为了减少学生对于转入学院学习压力的顾虑，考古文博学院和社会学系还提供了降级学习的机会。此外，元培学院的学生在导师的指导下，循序渐进，分两步选择专业院系，首先在大一第二学期末选专业院系意向，大二第一学期末确定专业院系。[12][13]灵活的选择安排不仅有助于学生节省精力，专心于兴趣专业的学习，另一方面也为学生提供了认真思考和慎重决策的时间。

其次，根据访谈结果，可以发现一些事先以全院选修课形式接触过其他学科的学生，其转专业的愿望更为强烈，对转入专业的认识也更成熟，这与前景理论中的参照依赖论点不谋而合。如果学生在选择专业之前，对不同专业有更为系统的了解，其对于选择时的参照点也会有不同的思考。考虑到按大类招生的学生进入学校时，都是直接进入特定学院学习，而这些学院又是按照学科大类进行划分，学生在低年级时期的通识教育变相等于某特定学科的基础教育。因此，在保持原有基础课程体系不变的情况下，比较可行的办法是改革低年级时期的选修课体系，加大专业基础类课程的比重。清华大学的新生研讨课可以作为效仿的对象。清华大学的新生研讨课由开课教师自行确定选题，全校学生不分专业都可以自由选择参与听课，2005年该研讨课程扩展到高年级，激发了学生的创造性和主动性，有利于学生时刻保持良好的学习状态。与此同时，清华大学还开设了面向全体本科生的大型选修课——“实验室科研探究”，强调跨学科、多领域，在全系实验室范围内遴选出一批有影响力的科研成果，通过大众化的语言和参观的直观形式全方位展示，吸引学生进行专业选择。[14]

第三，“人们是否愿意在不确定的事情上下赌注不仅仅取决于不确定性的大小，而且取决于他所拥有的资源”[15]。前文的数据统计和面谈调查都发现，学生在进行类内选择专业或跨类选专业时，已经将原有学科大类的学习能力看作已有的资源。当学生认为自身拥有较多的能力资源时，会进行风险规避，进行类内选择，反之，则会偏好风险，冒险跨类选择自身不了解的专业。然而，由于我国大学生学习能力测评多注重结果评估，低年级的学习能力测评简单等同于课程学习评估，且偏重书面考查，导致很多有学习潜质的学生因为考分较低而低估自己的学习能力。因此，可以参考美国大学生学习能力评估中的过程评估体系，将参与作为评估的主要核心。其中不仅包括学生对于专业学习的参与程度，如考勤等，而且还要涉及其学术和课外活动，甚至包括社会活动的参与度。[16]唯此，才能促使学生对自身的学习能力进行全面而又准确地评估。

参考文献：

[1] 李克安.“元培计划”与通识教育[J].复旦教育论坛，2006（1）：6.

[2] 祃海霞，周增慧.大类招生条件下本科专业分层培养教育体系研究[J].现代教育管理，2011（2）：43.

[3] 王勤，童腮军.高考学生专业选择与专业兴趣相符性研究[J].黑龙江高教研究，2004（9）：22.

[4] 李剑欣.高校大类分流过程中的学生专业选择意愿分析[J].河北经贸大学学报（综合版），2010（3）：111.

[5] 王智.电气信息大类招生下学生专业选择的影响因素及对策分析——以安徽理工大学为例[J].科技视界，2012（19）：42.

[6] 樊明成.我国大学生选择专业的影响因素[J].现代教育管理，2013（1）：117.

[7] 刘井建，李延喜，南晓莉.高校学生大类招生专业选择追风行为的经济分析[J].教育教学论坛，2013（29）：188.

[8] 刘金花.大学生专业选择意愿与选择行为的调查研究——基于工商管理大类招生模式[J].河北北方学院学报（社会科学版），2013（4）：1-5.

[9] 李剑欣.高校大类分流过程中的学生专业选择意愿分析[J].河北经贸大学学报（综合版），2010（3）：110-112.

[10] 冯花兰.营销理论的特殊运用——按大类招生的学生如何运用营销理论进行专业选择[J].世纪桥，2008（11）：78-80.

[11]（美）丹尼尔·卡尼曼.思考，快与慢[M].胡晓姣，李爱民，何梦莹译.北京：中信出版社，2012.387.