“自主学习”指导下的基础法语教学模式构建

赵 娟

赵娟/浙江工商大学外国语学院法语系讲师（浙江杭州310018）。

一直以来，大学法语基础阶段教学大多采用传统的“语法-翻译”教学法，这种方法固然符合中国学生的思维和接受方式，但却让学生过分依赖老师，从而降低了学生对于语言学习的敏感度。同时，它扼杀了学生们本可以培养起来的自学能力和分析问题的能力。目前，教育界有相当多的研究成果证明，在教育实践的过程中，对学习结果起决定性作用的仍然是学习者，教育者起到的更多的是辅助和引导作用。法语基础阶段教育的特殊性，要求学生从“学会”向“会学”转变，要求教师从传授语言知识到传授知识的方法转变。因此，我们希望在教学的过程中，将侧重点转变为“以学习者为中心”，师生共同建立新型的、合理的并且合适的“自主学习”平台的教学模式。

自主学习概念最早由Henri Holec提出，是指学习者在学习的过程中“能够为自己的学习负责任，并就有关的学习方面进行决策”（Henri Holec，1981）。随着认知心理学的发展，很多学者开始关注学习者的信息加工过程，提出自主学习，即是建立一定的学习策略。学习策略是学会学习的重要手段。1990年，Mckeachie提出学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三个部分，并分析了不同的学习者对学习策略的掌握和选择的个体差异（转引自张庆宗，《外语学与教的心理学原理》，2011）。在这些研究者对于语言学习策略的分类中，O’Malley＆Chamot又将学习策略划分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略（转引自张庆宗，《外语学与教的心理学原理》，2011）。本研究以O’Malley＆ Chamot的学习策略的三个方面，对应教学过程中课前预习、课堂教学和课后评价三个阶段，以上海外语教育出版社出版，上海外国语大学法语系主编的《法语综合教程》（曹德明，花秀林2011）为例，将理论引入实践，探讨在法语的基础教学过程中，“自主学习”教学模式建立的具体方案。

一、学生基础法语学习面临的问题

1．兴趣减弱。法语专业和英语专业有所不同，他们以往没有任何的学习基础，因此，所有的学生都站在相同的起跑线上。在法语教学的过程中，我们发现在最开始的时候，因为对法语的新鲜感及对法国文化的兴趣，学习者的学习意愿相对较高。但随着学习的深入，学习障碍的出现，尤其是当学生面对法语庞大的动词变位体系和复杂的语法体系时，学习兴趣和意愿也随之降低。因此，对于教师来说，如何在学习者遇到困难的时候，激发他们的学习动力，保持学习兴趣，使学习者从困难中得到乐趣，并爱上这门语言，才是最重要的。

2．自主学习能力差。近年来，越来越多的高校建立法语专业。在这些众多的新开设的法语专业中，招生对象为高考中的二本学生，这些学生的自主学习能动性和学习效果相对较弱。同时，对于刚刚高中毕业，步入大学的法语零起点的学生来说，更喜欢传统的灌输式教学方法。但这种被动的学习状态，会逐渐使学生丧失自己的学习能力、思考能力、分析问题的能力。教师如何从单纯的传授知识，转变为传授获得知识的方法，帮助学生提高自主学习能力，使学生学会学习，是应该努力的目标。

二、“自主学习”指导下基础法语教学模式的构建方案

学习策略指学习者在学习过程中有意识地选择和采用某种措施，它包括了学习者的心理过程，也包括其具体行为。O’Malley＆Chamot认为学习策略可以分为三个内容:元认知策略、认知策略和情感策略。我们以《法语综合教程》为例，探讨如何将这三个策略应用到具体的法语基础阶段教学过程中，最终培养学生的“自主学习”能力，并为教师建立新型的教学模式提供参考。

1．元认知策略与课前准备。O’Malley＆Chamot的元认知策略中包括提前准备、集中注意、选择注意、自我管理、事先练习、自我监控、延迟表达、自我评价。我们认为其中的某些方法可以应用到“自主学习”平台建立过程中的课前准备这个环节，如，提前准备、集中注意、事先练习、自我评价等。在法语基础阶段的精读课中，每个新单元开始学习之前，教师可以制定一张“周计划表”（programme de la semaine）提前发给学生。在计划表中，我们将这一周的具体学习内容进行“目标关键词化”。大致包括复习（Révision）、语法（grammaire）、课文（textes）、作业（devoirs）四个大的模块，每个模块的内容和最后要达到的目标用关键词具体化。在此表中，老师不仅要明确这一周的内容，同时要指出本单元的难点及重点，要求学生提前准备。因为在上课之前学生已经明确了课堂内容及要达到的目标，所以课堂上在老师的引导下，学生能够由被动变主动，克服盲目性和主观性。

周计划可以稍微简略，接着，教师再根据教学要求，制定每天的“日计划表”（programme du jour）。日计划表相对具体，以课堂内容为载体，以导学为方法，要求能够在老师的指导下，激发学生的自主学习能力。例如，每次讲授课文前，我们都要求学生以小组形式准备小纸条。在纸条上，将本小组认为课文内难懂的、感兴趣的、能引发思考的、想要在课堂上展开讨论的地方等等，都整理下来。之后，由学习委员将纸条全部打乱，先交由其他小组解答，再反馈给老师。通常，对于课文内难懂的句子，小组之间便可以解答。例如，在 Texte《Un accident d’auto》中，有一个小组提出的疑难句子为“Tout à coup notre ami entend derrière lui les hurlements d’un avertisseur;dans son rétroviseur，il voit bondir une auto verte lancée àcent à l’heure．”该组同学认为句子结构较为复杂，意思理解模糊。但紧接着就有其他的小组给出了答案，并将这个句子的主干“notre ami entend les hurlements，il voit une auto verte bondir。”划了出来，并进行了全句的汉语解释。这个方法不仅让学生之间互动起来，同时让他们有了发现问题和解决问题的兴趣。在课前准备过程中，学生们不再一遇到问题，就将其抛给老师，而是先自己思考，如确实解决不了，再求助老师。而对于各个小组提出的其他问题，如感兴趣的、想要讨论的等，对于课堂设计都非常有益。老师可以通过纸条知道学生的兴趣所在，有针对性地安排课堂内容。如此日积月累的训练，锻炼了学生元认知策略方面的能力，能使学生做到自主学习，并提高了他们自主探究的能力。

2．认知策略与课堂教学。O’Malley＆Chamot的认知策略包括重复、利用目标语资源、利用身体动作、翻译、归类、记笔记、演绎、重新组织、利用视觉形象、利用声音表现、利用关键词、利用上下文情景、拓展、迁移、推测。我们发现重复、利用目标语资源、翻译、归类、记笔记、重新组织、利用上下文情景、迁移、推测等都能在课堂教学中有所体现。我们在课堂预习中，已经要求学生将课文中感兴趣的点或是想在课堂上展开讨论的问题，全部整理出来。这样学生的思考能力和想象力都被激发了出来。例如，在Texte《achats sur Internet》（网购）中，学生们对于网购和电子商务（le commerce électronique）都非常感兴趣，教师引导学生进行互动式、启发式教学，并组织讨论。课堂气氛活跃，学生参与其中。在这个环节当中，教师要求学生必须用法语参与课堂，不论程度如何，即使是只说几个单词，也坚持法语表达，然后再在老师的帮助下连词成句。学生从课堂中不仅学到知识，更得到快乐，使他们对于语言学习更加充满兴趣。我们认为，只要学生自己看得懂的句子，由学生讲解;学生能做出的练习，由学生自己做;学生能够自己解决的问题，让学生自己思考解决。总之，在整个课堂教学过程中，不再采用老师讲，学生被动听的方式，而是课堂的主体变为学生，老师在此基础上引导、修正、补充、总结。

“自主学习”指导下的课堂教学对于教师提出了较高的要求。在上课前，教师要充分考虑学生的实际水平，预判所安排的课堂活动能否顺利开展。比如，针对每个具体语境，学生的反应会有什么变化，学生是否能达到最初设定的要求等。教师对于这些问题只有认真思考，周密安排，才能保证“以学生为中心”的课堂教学的正常实施;在课堂上，教师要认真观察学生的参与状态，尤其督促和鼓励学习被动的学生，发表自己的见解，并敢于提出问题。

3．社会/情感策略与课后评价。O’Malley＆Chamot的社会/情感策略中包括协作、提问以达到澄清的目的。情感策略能调控情感、动机和态度（如，减少焦虑、自我鼓励、寻求帮助等）。情感策略可以对应“自主学习”平台法语基础阶段教学模式的课后复习和评价阶段。如果说前面的课前准备、课堂教学阶段都为每天必需的工作，为一个个“点”的话，那课后的评价就是一个“面”。我们力求通过小组合作，让学生之间互相影响，并在困难时互相帮助;通过课后组织的“法语角”“法语电影赏析”“法语报刊选读”“法语戏剧表演”等活动，让学生将语言延伸至生活，增加学习兴趣;通过建立具体的量化措施及评价体系，做好学生“自主学习”的效果评估，使学生对自己的学习进行监控。同时，要求教师对学生的学习结果做出反馈，并考虑他们的个体差异，予以正确评价，或是适当鼓励，或是提出建议。总之，评价的目的是使学生从中受益，并产生进一步“自主学习”的动机和意愿。

三、基础法语教学模式构建中存在的困难及建议

“自主学习”理论指导下的基础法语教学模式构建过程中，因为学生个体差异或是班级差异，仍然面临着很多问题，对教师提出了挑战。

1．学生层次不等，课堂活动参与程度不等。法语专业的学生都是从“零”学起，但是，经过一个阶段性的学习之后，学生之间的差距逐渐拉开。因为这种个体差距及性格差异，在参与课堂活动时，总是基础好、性格开朗的学生处于主动状态;而基础差，不愿意开口的学生处于被动状态。这就要求教师进行协调控制，对学生给予鼓励和帮助，以保证每个学生课堂上的参与状态。

2．学生水平有限，课堂讨论受限。有时候教师提前准备好的课堂讨论环节或是语境活动，往往因为学生的语言能力受限，或是思维受限，课堂活动难以继续下去。这是就要求老师不仅要充分了解学生的语言程度，同时对于社会问题等学生接触较少的内容，要在课前为学生准备相关课外读物，丰富学生的知识面，增加学生的信息量，以支撑课堂活动的顺利开展。

3．教师角色的转变。中国的外语教学长期以来存在“老师讲，学生听”现象。不论是学生还是老师，都习惯了这种模式。“自主学习”平台下，要求以“学生为中心”，这不仅要求学生提高主观能动性，同时要求教师无论在心理上，还是在行动上，都要做重大的角色转变。教师要起到引导者、咨询者、鼓励者的作用。只有教师做到角色转变，才能更好地引导学生、影响学生，使基于“自主学习”平台法语基础阶段教学模式能构建起来，并真正地应用下去。

综上，我们对“自主学习”理论指导下法语基础阶段教学模式的构建提出了具体方法，并指出了存在的困难及解决方法。学习策略的培养是一项理论应用于实践的工作，需要更多外语教育者的共同努力。只有让学习者学会“自主学习”，才能真正提高外语教育效果和质量。

[1]Henri Holec．Autonomy and Foreign Language Learning[M]．Oxford:Pergamon Press，1981．

[2]O’Malley，J．Michael．Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]．Cambridge:Cambridge University Press，2012．

[3]张庆宗．外语学与教的心理学原理[M]．外语教学与研究出版社，2011．

[4]何少庆．英语教学策略理论与实践运用[M]．浙江大学出版社，2010．

[5]葛萌．外语教学与自主学习能力的培养[J]．教育界，2012（34）．

[6]方仁杰．如何培养学生的自学分析和实践能力[J]．外语与外语教学，1988（5，6）．

[7]杨少琳．高校法语专业基础教学阶段学生自主学习模式研究[J]．国家教育行政学院学报，2011（10）．