中外高职教师培养模式比较研究

杭海荣

杭海荣/江阴职业技术学院人事处助理研究员，硕士（江苏江阴214405）。

教师是教育的重要资源，没有教师，学校也就无法运行。世界各国都很重视对高职院校教师的培养，在发达国家，高职教师的培养模式已基本完善[1]。但是，由于我国高职教育起步相对较晚，高职师资力量相对较为薄弱，严重影响了高职院校的教学质量，本文希望通过比较中外高职教师培养模式的差异，为我国高职教师的培养提供参考依据。

一、高职教师培养方式

发达国家高职教师主要采用以下几种培养方式：

1.附加模式。附加模式是指对高职院校的教师进行培养的过程中，不仅培养他们的专业技能，还对他们进行教育教学专业知识技能的培训，让那些有经验的专业技术人员成为教师。参加附加模式培养的教师首先需要有一定的学历与工作经验，然后在制定的培训机构学习教育教学理论知识，并接受教学实践训练，课程结束后，通过考核的才能成为教师[2]。

2.整合模式。整合模式是指既要接受专业性知识技能的培训，还要接受教育教学专业知识技能的培训[3]，从而使教师成为专业性知识过硬、实践技能强的人才。整合模式培养的教师，不需要具备相关的工作经验，主要是在高职院校接受全日制的课程学习。在学习中掌握一定的专业知识与实践能力，课程结束后通过考核就拥有了职业教育教师资格。

3.结果导向模式。结果导向模式是指教师在职业教育教师培训过程中，以职业教育教师标准为导向[4]，这种教师培养模式，培养者可以自由选择学习的课程内容与顺序，通过考核后才能取得职业教育教师资格。

我国高职教师培养一般采取双证书一体化。我国高职教师需要有学历证书与教师资格证书，教师基本不需要具备相关的工作经验，主要是在高等学校接受全日制的课程学习，通过考核后就拥有了学历证书和教师资格证书。

二、高职教师培养渠道

在发达国家，高职教师的培养有其专门的培养机构与培养制度。例如，在德国高职教师分为两种：企业实训教师和学院课程理论教师。其中理论课教师的培养渠道有两种：一是在高等教育学校下设的技术师范院系接受4至5年的教育，这批学生不仅是完全中学毕业，还需要接受过“双元制”的职业培训或者曾从事过高职院校教师至少半年；二是经历过高职教师职业培训或者至少有过1年的企业经验，然后在技术大学下设的继续教育学院学习五年，参加国家的第一次考试，考试通过后在州教育学院学习两年，在通过第二次国家考试，考试通过的才能拿到高职院校教师资格证书并成为国家高级公务员，上岗执教。实训教师的培养渠道是具备高职教育学历并有实践经验的专业技术人员在继续学院学习，主要学习教师教育理论，并接受教学实践培训，最后通过考试，考核通过的具备高职教师资格。美国高职教师的培养渠道是，在综合大学或者教育学院下设的职业教育、应用技术教育或者工业技术教育等专业接受了4年教育相关知识的学习，并且至少具有1年对应学科的从教经验，才能取得高职教师从业资格。有专业技术经验的人员在继续教育学习了教育相关的知识后，通过考核，也可以拥有高职教师从业资格。

我国高职教师没有专门的培养机构，高职教师的来源主要有三种：一是来源于中职学校或者专科学校，因为我国有些高职院校是由原来的中职院校或者高等专科学校转变而来的，原来学校的教师也就成为现在高职院校的教师，高师院校文化课教师，主要是来自于师范院校，专业课教师主要来自于工、商、管理等高等院校培养的学生。因此也就造成了高师院校教师师资水平不足，双师型教师不够的现状。第二，高职院校有些教师直接来源于高等教育院校职业教育师范系的毕业生。这类毕业生基本没有从业经验。第三，来源于企业，这类教师主要是兼职教师，大多数没有接受过教育教学知识与实践教学培训。

三、高职教师培养方法

美国高职院校根据新进教师的具体情况选择不同的培训方式，对于已接受过师范教育的教师，实行1年的教师引导期培训方式，对于没有接受过师范教育的教师实行5至6年的甲教师引导期培训方式，教师引导期的培训内容主要有参考其他教师的教案、了解职教学生的基本情况、接受有经验教师的相关指导、了解学校教育工作的相关内容。在澳大利亚，高职教师培养机构为了增强学生的专业实践技能，一方面会安排学生到对应的企事业单位实习，让单位的工程技术人员对其工作进行指导；另一方面会邀企业中有丰富经验的技术人员到学校讲授相关知识，或者为学生进行各种专业技能操作演示。高师院校会开展各种教师知识讲座，并安排学生到相关企业进行实践学习，每周教师都必须到相应的企业工作十个小时。

而我国高职院校教师的培训方式是进修培训，培训的主要目的主要是提高学历，其次是提高专业技能水平。针对我国高职院校教师学历普遍较低的现状，高职院校教师主要是通过接受培训提高自己的学历，在提高专业技能方面，要求不高，而且在实践过程中，技能培训时间不够充足、相关规定不够完善，导致技能培训落实性不强、效果不佳。高职院校对于来自企业的教师也没有先接受教育学、心理学、教学实践才能上岗的规定。总的来说，我国高职教师的培养方法落后，急需改进。

四、高职教师培养内容

德国培养高职教师开设的课程包括专业科学、职业科学、教育科学，重点是培养学生的科研能力与实践能力。课程计划不固定。在高职院校教师的培养上，雇主、雇员、企业培训机构和自由经济组织都积极参与，不少大中型企业都自己编撰教材，安排实训教师培训，为高职院校培养师资加强了工作过程导向课程的开发与实施。日本高职院校教师的培养内容包括理论教学和技能训练，课程主要有课程发展、教学法、教育心理学、教育和职业教育训练的一般原理、职业指导以及实习实训课程。

我国大多数高职院校教师的培养内容也包括理论教学与实践教学，但是理论与实践教学联系不足，培养课程的内容针对性不强，没有突出职业性和技能训练。高职院校文化课教师基本只接受过理论教育，没有接受专业技能教育，而专业课与实践课的任课教师基本没有接受过教育学、心理学等方面的教育，总之，我国高职院校的教师培养内容中实践实训课程缺乏，理论与实践脱节。

五、高职教师培养管理机制

发达国家在高职教师培养的管理方面也予以的高度重视。首先，发达国家具有规范的视导机制。在美国，由教育督察长、学校行政人员、专业辅导员对教师管理或辅导；英国制定了中央和地方两级视导机制。其次，有规范的进修机制。德国为了保障高职院校积极参与进修，规定教师可以留职并带薪进修，进修后可以获得高一级的任职资格；美国制定了强制性的进修制度，高职教师的资格证有效期只有4-10年，这样教师必须利用空余时间主动地进修。再次，有规范的培训机制。发达国家要求高职院校的教师在寒暑假必须到企业、工厂去接受培训，同时，在校内根据教师的具体情况安排和组织教师接受培训。

我国的高职教师培养管理机制中，管理任务主要由学校承担，而学校在管理方面重视对教师的资历管理，忽视了对教师的技能辅导，没有规范的进修制度与培训制度，进修与培训主要依靠教师的自觉，对教师参加培训的结果也不重视考核。

我国高职院校教师的培养模式存在很多不足，无论是培养渠道、培养方法，还是培养的内容与培养的管理机制，与发达国家相比都存在一定的差距。高职院校是我国技术应用型人才与高端技术人才的教育培养机构，专业技术过硬、教学能力强的师资队伍是培养高素质人才的保障。因此，我国高职院校教师的培养模式还需借鉴发达国家的培养模式，不断加强高职院校的师资力量，从而提高教学质量。

[1]李宇才，龙伟.中外高职教师培养模式的比较及启示[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2009(6):146-148.

[2]姜锐，姜华.刍议中外高职教师能力培养的“专业化”[J].幸福生活指南·高等职业教育，2010(6):74-77,81.

[3]罗素琴.美国高职教师培养的特色与启示[J].新课程研究，2014(3):32-33.

[4]李果地.现代学徒制下高职教师培养培训国际比较研究[J].四川职业技术学院学报，2014(8):123-124.