“两型社会”视域下湖北省农村中小学英语教师合作现状调查

饶 芳

(湖北科技学院 外国语学院， 湖北 咸宁 437005 )

“两型社会”视域下湖北省农村中小学英语教师合作现状调查

饶 芳

(湖北科技学院 外国语学院， 湖北 咸宁 437005 )

教师合作是教师专业发展的重要途径，也是建设两型社会的要求。本课题主要对“两型社会试验区”武汉城市圈农村地区中小学英语教师合作现状进行调查、分析，并提出对策。

两型社会；中小学英语教师；教师合作

一、研究背景

资源节约与环境友好的两型社会是一种人与人以及人与自然和谐共生的社会形态，不仅指人类生产和消费活动与自然生态系统的协调可持续发展，更指人与人之间的和谐共处，互相依存及共同发展。人们在共同生活中产生合作，通过合作促进社会进步，现代科技的发展是人们合作探索的结果。乐于合作，善于合作也是人文精神的重要体现，作为人类知识传承者的教师更是需要合作精神。教师通过合作可实现资源共享，优势互补，促进个体专业快速成长，同时促进学校整体教学质量的提高；教师间合作性支持与良性互动有利于形成友好团结的学校文化，减轻教师的职业倦怠。教师合作是建设两型社会的必然要求。

二、调查与分析

2008年8月，教育部与湖北省人民政府商定共建“武汉城市圈教育综合改革国家试验区”，其目的是为实施中部地区战略崛起和推进武汉城市圈“两型社会”建设提供人才保障和智力支撑，为全国教育改革和发展提供依据[1]。英语做为对外交流与沟通的主要工具，受到越来越多的重视。英语教师的专业能力及专业化发展是英语教育的重要保障，因此，对中小学英语教师合作状况进行研究，不仅能进一步贯彻落实“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略思想，同时也能满足提高基础教育英语教学质量，推动两型社会教育改革和发展的需要。鉴于此，笔者对来自湖北省咸宁、孝感、黄冈、仙桃等武汉城市圈农村地区的中小学英语教师合作状况进行了调查。调查包括问卷和访谈。问卷包含合作动机与意识、合作形式与内容、合作能力与素养、学校管理机制和影响因素五个维度。本次调查共发放问卷95份，实际收回问卷90份，有效问卷87份，有效回收率为91.6%。通过对调查数据的处理，结果可以从以下几方面得以呈现。

1. 教师合作意识较强，但认识较模糊

在对教师合作重要性的看法上，85%的教师认为“很重要”，15%的教师认为“比较重要”,说明教师在主观意识上认识到合作的重要性。近年来，由于基础教育改革的盛行，许多农村中小学英语教师有机会参加国培等各种培训，通过聆听专家讲座以及参与合作学习，感知到合作对自身专业发展的好处，但对于合作的意义及价值的认识仍较模糊。在回答教师合作意义的问题时，64%的教师选择了“有利于更新教学方法”；23%的教师选择了“深入了解专业知识，发展专业能力”；56%的教师认为教师合作的主要动机是“提高教学水平”,30%的教师认为是“促进自身专业知识的发展”，还有小部分认为是“奖励或晋职的诱导”，说明教师对合作的需求主要是解决教学中的实际问题，提高教学水平，对于合作对促进自身专业发展的意义认识不足。

2. 合作形式与内容较单调，且缺乏实效

在对教师合作形式及内容多样性的调查中，回答“较多”或“很多”的教师数分别是28%和31%，说明大多数教师认为当前教师合作的形式与内容都不太丰富。34%的教师认为最常见的合作形式是“听课、评课”，58%的教师认为是“集体备课”，8%的教师选择了“合作科研或其他”。从教师合作主体所授科目的层面看，最常见的合作教研组成形式是“同年级同学科”，只有20%的教师选择了“跨年级同学科”或“同年级跨学科”等其他形式。从合作内容上看，74%的教师选择了“针对学科教学问题进行研究讨论”，18%的教师选择了“分析学情”，8%的教师选择了“学习新的教学理念和方法”或其他。从以上数据中可以发现教师们最常见的合作形式是“同年级同学科的教师通过集体备课来研究课堂教学问题”，这种合作实质上是一种传统的行政性的合作，通常是学校行政制度的产物。这种行政性的合作形式，强调同一性，忽视了教师个体的差异及内在合作需求，合作活动往往流于形式，缺乏实效。因此在对教师合作效果的调查中，只有28%的教师认为“很有收获”，42%的教师认为“较有收获”，30%的教师认为“略有收获”或是“令人失望”。

3. 教师具备一定合作素养，但合作技能不足

教师的合作素养主要包括在合作中表现出来的诚恳、坦率、宽容和信任等品质[2]。合作技能包括团结协作、保持心理平衡、倾听与沟通、微笑赞扬、幽默、言行一致、善解人意、分享成果等[3]。在教师合作素养的调查中，52%的教师认为目前教师“很具备”或“比较具备”合作素养，认为“一般”的占35%，只有13%的教师认为目前教师“很不具备”合作素养。在教师合作技能的调查中，认为教师“很具备”或“比较具备”合作技能的占31%，认为“一般”的占45%，24%的教师认为目前教师“很不具备”合作技能。

4. 学校管理对教师合作教研的激励不够，保障机制不完善

学校管理对教师合作的影响包括学校领导对教师专业合作的态度及工作作风、教师合作的方法指导、学校对教师合作的激励和保障机制等[4]。在对目前学校管理方式是否有利于促进教师合作的调查中，25%的教师认为”很有利”或是“比较有利”，认为“一般”的有47%，认为“很不利”的占38%；对当前学校评价机制中，教师合作效果与晋升、奖励的关系的调查中，67%的教师选择了“一般”或是“没关系”，说明学校评价机制在教师合作教学方面不够完善，甚至缺失。通过访谈，了解到部分学校和各级管理部门仍然将考试结果排名，以学生成绩及升学率的高低来评估教师业绩，并将这些与教师考核、奖励等挂钩，导致教师间竞争加剧，从而影响教师合作的动机及效果。

5. 缺乏合作时间、合作能力、合作氛围等为制约教师合作的主要因素

在对制约教师合作的主要因素的调查中，51%的教师回答“缺乏时间和精力”，23%的教师认为是“合作能力不足”，20%的教师认为是“缺乏合作氛围”。在访谈中，教师们普遍反映教学任务重，授课班级多，还要应付各种检查，导致时间与精力不济，即使开展合作教研，也是走过场，达不到促进教学反思、提高教学质量的目的。还有教师觉得同伴水平相仿，在合作教研中对某一问题的讨论没有人能拿出更高水平的解决方案，导致合作效率低下，也打击了教师的合作积极性。有的教师说学校虽然要求定时开展教研活动，但大都流于形式，其原因有教师自身的惰性也有竞争与压力带来的不良人际关系。有部分农村小学班级较少，全校只有1-2名英语教师，教研活动无法开展，因此教师群体数量的不足也是制约教师合作的因素之一。

三、对策

1. 营造合作文化氛围，激发教师合作内需

不同教师在合作需求和合作认识上存在差异，对合作没有共同愿景，因此缺乏合作的主动性。要改变这一状况，需要营造合作的学校文化氛围。教师合作文化的形成取决于共同合作愿景的达成，学校应让教师积极参与到学校发展规划中，使教师以学校利益为重，摒弃自私狭隘的观念，并达成促进学校发展这一共同愿景。同时学校也要给教师提供相互交流与对话的平台，通过教师间的互动，改变过去“单兵作战”的习惯，形成相互支持、相互信赖、相互开放的价值观。通过教学经验、成果、资料的分享及共同努力促进自己和同伴的教学进步及专业发展。

2. 建立有效的教师合作机制

不可否认，学校机制对于教师能否有效地开展合作起着重要作用。作为学校组织核心带头人的领导是学校机制的主要决策者，他们的合作意识和合作理念极大地影响着学校合作机制的制定与健全。因此，学校领导要树立合作意识，充分理解合作对学校综合发展以及教师专业发展的意义；还要加强对外交流，学习先进的合作管理经验；提高理论素养，掌握丰富的合作理论知识，以建立健全的教师合作机制。构建有效的教师合作机制可以从以下几个方面入手：科学的用人机制；民主的管理机制；全面的评价机制；合理的奖罚机制；和谐的竞争机制[5]。在具体做法上，赋予教师更多参与学校决策的权利与机会，培养教师的主人翁意识，激发教师内在合作需求，变被动合作为主动合作；减轻教师工作负担，尽量减少不必要的会议、检查以及形式化的合作，让教师有时间、精力及兴趣参与到真正有效的合作活动中来；鼓励教师合作项目的开发，给予一定的资金支持，并将合作成果纳入教师评价体系；引导良性竞争，激励教师合作的自然生成。

3. 优化教师合作形式

教师合作形式与结构的合理性影响着合作实施的效果。传统的教师合作形式通常是由行政命令催生的、被动接受性的合作，较少顾及教师个性、需求及工作方式的喜好，例如：集体备课、听课评课等。这种带有强制性的、单一的合作教研方式往往引起教师的反感，甚至排斥，合作效果必然不佳。优化教师合作形式需要开放的视角，多元的思维。从合作领域来看，既要有同年级同学科教师之间的合作，也要有跨年级跨学科教师之间的合作。因为不同学科教师的教学方法和所授学科的适切性不同，在交流中必将产生更多的碰撞，引起更多反思，同时也能促进学科融合，对教学产生深远影响。从合作的地域范围来看，既要有校内合作，也要有校际合作。校际合作可以实现资源与经验共享，优势互补，尤其对解决农村中小学英语教师群体不足，难以开展合作教学的实际困难起到不可忽视的作用。从合作层次来看，既要有教师同行之间的合作，也要有专家引领式的合作。专家引领是教师专业成长的重要途径，也是学校综合实力提升的重要保障。通过专家对教师的专业理论引领以及教学实践的指导，帮助教师克服合作的盲目性，有效避免低水平的重复。多样化的教师合作形式还有教师沙龙、教学案例分析、课堂观察与反思、合作科研、网络交流等。丰富多样的合作形式能增强教师合作兴趣，激活教师合作意愿，为其专业发展提供广阔的平台。

4. 提高教师合作能力

教师合作质量很大程度上取决于教师合作能力的高低。因此促进教师合作能力的提高是教师合作教学优化与发展的保障。基于此，教师首先应树立终身学习理念，并付诸行动，不断丰富自己的学科专业知识与专业技能，在合作中凭借扎实的专业知识形成独特优势，为合作团队提供优质的智力与技术支持。其次，教师应加强自我认识及修养，完善自我人格。目前部分教师个人主义价值观较强，认为个人利益高于一切，罔顾他人与集体利益；有的教师自视甚高，不易接受他人意见；有的教师嫉妒心强，不能容忍别人强过自己。这些狭隘的价值观及人格缺陷阻碍了教师合作的顺利开展。教师专业合作需要教师有善于沟通的品质和能力，需要有理智的判断和成熟的热情，需要有设身处地为他人着想的品质和推己及人的胸怀[4]。此外，教师还应学习掌握合作原则及技巧，提高反思能力。教师在合作活动中应遵循“尊重理解；以诚待人；平等互助；接纳他人”的基本原则。合作技巧则包括团结合作；切忌“文人相轻”；保持心理平衡，切忌与人攀比；对同事要一视同仁，切忌厚此薄彼；倾听对方谈话，不搬弄是非。做到言行一致，承诺谨慎；拥有一点幽默感；微笑、赞扬；善解人意；分享劳动成果；勿阿谀奉承[3]。反思能力是教师合作素养的基本要求，也是一种终身学习能力。杜威认为反思是通过提高自我监控能力来促进专业发展的重要途径，是教师发展的核心。合作教学需要教师在合作活动中反思自己和他人，通过反思不断发现问题，通过对话、协商解决问题，从而实现合作个体与团体的共同进步。

四、结语

教师合作是教师专业发展的重要途径，也是学校文化的重要组成。通过教师合作，可实现教育资源内部整合与共享；通过教师合作，可建立和谐友好的人文环境。因此，合作的教师文化与两型社会的核心价值观相一致。学校作为实施素质教育和贯彻建设两型社会理念的主要场所，需要教师之间开展密切有效的合作以促进教师自身专业成长和学校教育的发展。

[1] 甘家梁，周志红. 基础教育中“两型社会”教育理念的贯彻[J]. 孝感学院学报，2011,(1).

[2] 陶晓丽. 我国中小学教师合作现存问题及对策研究[D]. 重庆：西南大学，2007.

[3] 刘振怀. 教师合作与交流能力的培养与训练[M].长春：东北师范大学出版社，2004.

[4] 黄正夫. 教师专业合作的模式及策略研究[D]. 成都：四川师范大学，2005.

[5] 朱旭东. 教师专业发展理论研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.

2095-4654(2015)05-0070-03

2015-02-04

2013年湖北科技学院校级教研项目成果(2013-XB-20)

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