提高初中英语写作教学效益的实践与思考

【摘 要】英语写作在初中英语教学中占有重要地位。本文从三大方面探讨提高初中英语写作教学效益的方法：优化协同效应，引领学生融入话题情境，激发书面表达兴趣；强化写作过程，让学生体验写作能力的渐进发展，在过程中掌握写作方法；细化动态评价，对存在的问题进行强化训练，显性提升学生的写作能力。

【关键词】英语写作；协同效应；过程取向；动态评价

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）02-0026-04

【作者简介】滕家庆，江苏省扬州市邗江区教育局教研室（江苏扬州，225000）教研员，江苏省特级教师，教授级中学高级教师。

课堂是发展学生写作能力的主要场所。高效的英语写作教学需要在课堂教学过程中激发学生的写作兴趣，生成写作内容，体验写作过程，感悟写作规律，获得写作技能。（宋维东，2011）初中英语写作教学的重要性显而易见，初中英语写作教学中所表现出的问题也明显地呈现在我们面前。去年笔者在《江苏教育》中学教学版第11期担任了《专题》栏目的主持人，以《破初中英语写作教学之“冰”》为总标题组织并呈现了一组5篇文章，篇名为：《基于信息输入与输出理论的初中英语写作教学》《以说促写，提高书面表达讲评效率》《构建主题词块语料库，提高初中生写作能力》《初中英语写作教学中的预设与生成》《建构初中英语写作课堂生态教学模式的思考》。这组稿件从不同的视角对破解初中英语写作教学的难题进行了较为深入的研究。在此基础上，笔者以为，还需要在激发学生写作兴趣、引导学生掌握写作方法和显性提升学生的写作能力等方面，探讨提高初中英语写作教学效益的方法路径。

一、优化协同效应，融入话题情境，激发书面表达的兴趣

王初明（2010）认为，协同决定语言学习效果，协同是第二语言能被习得的关键，学习就是学习者与社会认知环境的不断协同，并将这种学习体验融入自己的学习模式、策略之中的过程。可以把协同效应理解为：在语用情境中积极参与语言活动，并不断相互借鉴、相互促进，实现语言能力的不断发展。

在我国，大多数初中学生生活中缺乏英语学习的环境，在课堂以外的活动中，很难激发学生用英语写作的兴趣，学生的英语书面表达很少能够遇到需要主动启动协同的语言情境模式，也极少有机会在写作运用过程中自然地接触到目标语丰富多彩的语言形式或结构。

教材提供了丰富的语言运用情境，可以充分运用教材，优化协同效应。以译林版《牛津初中英语》为例，教材的每个单元都围绕一个话题展开。这些话题涉及多个生活中的语言运用情境。一般情况下，每单元至少需要花费两周左右的教学时间，也就是说，在两周左右的时间内师生会自始至终围绕某个话题展开听、说、读、写等语言教学活动。在初中英语写作教学过程中，充分利用教材的话题情境，有利于实现学生情感和语言情境的协同效应，激发学生英语写作的积极性。

1.融入语用情境。

教学过程中，常常出现师生的语言活动游离在语用情境之外的情况。比如：学生在回忆有关“旅游”单元的学习活动时，大多数学生记住的是，第一天，学习了几个单词；第二天、第三天，教师讲解了课文，列出了课文中出现的大量词组，并要求学生默写；第四天学习了语法；第五天教师讲解了很多单词的具体用法；第六天……这样的感受反映的问题是，学生没有融入语言运用情境，始终是在被动地接受语言知识。

生活中，初中学生有旅游经历，有将自己的经历和感受通过笔头表达出来的愿望，同时也渴望去更多的地方旅游。通过阅读他人的旅游经历和感受，了解更多的自然美景是学生的内在需求。在本单元教学过程中，教师在教学设计时，应该运用本单元有关旅游的语用情境，根据学生的情感体验，引导学生融入语用环境，真实地阅读单元有关旅游语用情境中他人的语言表述。同时，在自己原有语言知识的基础上，模仿他人的语言来表达自己的旅游经历和感受。这样，在学习这个单元的两周时间里，学生就会主动启动与旅游相关的情感协同，与单元话题产生情感共鸣。这样的共鸣有利于学生产生书面表达的愿望与兴趣。

2.养成表达习惯。

让学生在不同的语言情境模式中接触、体验、模仿、运用语言，并且在情境模式中运用这些语言表达自己的真实情感，有利于学生形成用英语表达的习惯。关于旅游的单元话题中有提出旅游建议、叙述旅游缘由、描述旅游经历、表述旅游感受等多种表达形式。这些表达在有关旅游的情境模式中常常出现，它们既相对固定，在遇到更为具体的情境时又可以灵活变化、拓展。

当学生融入“旅游”这一语言情境模式时，就会对这些表达产生兴趣，就会在内需的驱动下将其内化为自身的书面语言表达能力。这对于初中学生形成用英语书面表达“旅游”这一话题的习惯和能力极为有益。因此，引导学生融入教材不同单元话题的语言情境模式应该成为教师英语课堂教学设计的重要内容。

3.丰富表达形式。

在语用过程中语言不断渗透、拓展，更有利于学生丰富语言表现形式。例如，话题语境中有“My brother is good at Maths， dancing and playing football.”这样的句子，可将其丰富，拓展为“My brother is good at Maths and he also does well in dancing and playing football.”再如，学习了定语从句，就可以用“After leaving school，Hawking went to Oxford University where he studied physics.”来升格原来学过的句子“After he left school， he went to Oxford University and studied physics there. ”当学生融入了语言运用情境之中，努力用书面语言进行自我表达的时候，教师有意识地将语言表达以更为丰富多彩的形式展示给学生，有利于学生模仿、发展自己的语言。

二、强化写作过程，体验渐进发展，掌握写作方法的路径

鲁子问、王笃勤（2008）把充分关注写作过程的教学方式，称之为“过程取向写作教学模式”，并将其归纳为写前、初稿和修改三个阶段。在过程取向写作教学模式中，写作不再被视为只是学生自己独立去做的事，而是在一个情景主题中由教师、同伴共同参与的行为。这样的写作教学能够促进学生在交流、探讨、解决问题的过程中感受到由不会到会、由写得不好到写得较好的变化，并不断了解、熟悉写作的方法路径。

在过程取向的写作教学过程中，笔者以为需要把握不同阶段的特征要求，才能把强化写作过程落到实处。

1.写前阶段：调动“内存”，确定写作内容。

初中学生已经有了一定的生活体验，也具备了一些使用英语表达的能力。但是，要求学生运用所学的英语语言知识，围绕一个主题，组织起一篇主题鲜明、语言正确、表达清楚的文章，对于大多数学生仍然难度较大。写前阶段的活动应该在建立写作主题情境的前提下，围绕调动学生写作积极性、丰富学生写作所需语料、确定文章应该表达的内容等逐步展开。

“头脑风暴”是调动学生写的积极性、激活学生“内存”的有效办法。为了达成“写”的目的，可以先口头后笔头。每个学生的兴趣点和已有“内存”不尽相同，在共同参与的活动中，表达的内容丰富多样，这些为学生选择自己要表达的内容提供了丰富的资源。这样的资源共享有利于学生知识的复习和积累。但是，学生口头表达出的内容常常杂乱无序，教师可以引导学生通过阅读教材中的相关样本，根据自己想表达的内容模仿写作。也可以通过追问等手段，引导学生了解组织语篇所需要的内容。

例如，在《牛津初中英语》8A Unit 3 Main Task板块的教学时，教师可以和学生进行如下对话。

T：How many parts are there in the invitation letter？

S：Eight parts.

T：What are they？

S：They are Date， Name of receiver， Purpose of this letter， Plan， Cost， Instructions， Closing and Signature.

这样的对话不仅能够激发学生主动阅读，同时也在引导学生关注写邀请信的一般结构。通过教材文本和自己预期的写作内容的比较，让学生明确写的基本结构和表达这些内容所需要的语言材料，为学生最终完成自己的邀请信搭设“脚手架”。

2.初稿阶段：循序渐进，完成写作内容。

在写前阶段教学活动的基础上，教给学生写作技巧、丰富学生的表达方式、帮助学生克服写作中遇到的困难、初步完成学生自己的作文是此阶段教学活动的主要目的。

句子是作文表达的基本单位。进行写作训练，首先应对写作的技能进行分解，针对其子技能进行片段练习，让学生掌握最基本的技能。经过一定数量的练习之后，学生就能将这些子技能贯穿起来，达到技能运用的自动化。

例如：用不同的形式表达相同的意思。

It will take about one hour at ...

Well be in ... for about one hour.

Well be in ... from 10 to 11 oclock.

Well spend one hour at ...

初稿阶段学生的写作练习应该遵循由句子到段落再到篇章的渐进过程。教师给予学生Firstly ... Secondly ... Then ... Next ... Finally ... We first have to ... The next step we should ... Whats the most important is that ... 这样表述顺序的连接词和一些重点句式，有利于提高学生谋篇布局的意识，有利于学生的行文更有条理，段落层次更为分明，表达更加准确。

3.修改阶段：明晰要求，掌握方法路径。

修改阶段需要根据写作的具体要求，对学生的初稿实施评价，并通过评价引导学生掌握写作的方法路径，在此基础上进一步完善学生的初稿。在这一过程中教师应该充分发挥学生的主体作用。

给出具体评价要求，让学生相互评价，再辅以教师引领，确保修改环节能够有效提高学生的写作能力。还是以8A Unit 3 “写一封邀请信”为例，可以给出如下具体的评价要求。

这样的评价要求既明晰了写作的内容，又提示了学生写邀请信的方法路径。学生在评价他人初稿时，要求明确，有据可依，确保了评价活动的有效性，也在评价过程中进一步了解了写邀请信的方法途径。在吸取同学建议和教师引领的基础上，学生再次修改自己初稿中的不足并给予自我评价。这对于学生进一步完善写作内容会起到明显的促进作用，也能让学生享受到成功的喜悦。

三、细化动态评价，针对问题训练，彰显写作能力提升

评价是整个写作教学过程中不可或缺的环节之一。在初中英语写作教学过程中，需要通过评价方式的细化和改进，不断探讨促进初中学生写作能力提高的方法途径。采用“动态评价”模式可以使评价过程更为具体化，更具针对性。

“动态评价”是指在评价过程中通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评价方式的通称。（Lidz，2003）动态评价强调教师与学生之间的互动、评价与教学的结合、过程与结果的并重等。需要注意的是，采用动态评价，操作具体，过程复杂，需要教者依据不同的情况实施不同的训练。

Budoff （1999） 等人提出的“前测—训练—后测”的动态评价模式认为，前测之后的训练环节尤为重要，如果缺少中间的训练环节，学生解决问题的能力的提高就不能实现，就会失去动态评价的意义。在初中英语写作教学过程中，采用动态评价需要着力关注以下几个方面。

1.做好分析评价。

整个动态评价的第一个环节是前测，即对所有参与动态评价的学生进行写作测试。此后，在将学生的作文分为“语言形式”（语言形式正确与否）、“表达方式”（表达方式准确和多样与否）和“逻辑过渡”（语句间的关联和过渡自然与否）三个分项进行分析评价的基础上，给予综合评价。

在此基础上，根据学生的得分情况进行分组归类，即按照“语言形式”“表达方式”和“逻辑过渡”等方面，确定每个学生在接下来的干预阶段需要重点干预的项目。

2.进行针对干预。

依据上述分组，可以有效地实现有针对性的个性干预。对于不同组的学生采用不同的训练方式，可以取得更为显著的效果。

对于“语言形式”干预组，笔者针对学生前测中的典型错误再次进行强化修正训练，并辅以拓展巩固性练习，帮助学生形成正确的语言表达。例如：

改正下列句子：

Teenagers should at home go over their lessons.（应为：Teenagers should stay at home to go over their lessons.）

Dont worried！ I will help you.（应为：Dont worry./ Dont be worried！ I will help you.）

Who will instead of Miss Li to give us English lessons？（应为：Who will give us English lessons instead of Miss Li？）

“表达方式”干预组的学生主要存在的问题是单词使用不准确和表达方式单一。针对这样的情况，对该组学生可以设计以下形式的练习。例如：

选词填空：

（Our，We） teenagers should go out with our friends for fun （so，so that）we can （rest，relax）more.

同句多译：

I dont think he is strong enough to be a good player.

I think hes too weak to be a good player./ In my opinion， he is not so strong that he cant be a good player.

In my opinion， he is not strong enough to be a good player.

“逻辑过渡”干预组学生存在的主要问题是“句际关系”混乱。主要表现在主题句与支撑句之间缺乏表意联系和使用连接词的意识淡薄。据此，可以设计以下干预训练：一是为主题句选择正确的支撑句。二是强化连接词用法训练，如：给出连词，让学生连词成句；给出多个简单句和多个连词，要求学生将其组成复杂的句子；用连词填空完成语篇等。

3.彰显能力提升。

设计与前测内容、形式、难度相当的作文，对所有学生进行第二次测试，即后测。采用与前测后同样的分析评价方式，仍然将学生的后测作文分为语言形式、表达方式和逻辑过渡三个分项进行分析评价。

通过对前、后测成绩分析比较，让学生感到通过针对性的干预训练，写作水平有了明显的提高，清楚地看到自己写作水平在动态评价过程中的进步。这样的显性进步有利于树立学生英语写作的信心，激发学生主动参与英语写作的积极性。

结语

英语写作能力是学生英语综合能力的体现。学生英语写作能力的培养和提高不可能一蹴而就，英语写作教学需要以教材内容为依托，围绕学生感兴趣的话题设计写作任务，同时，需要让学生在写作活动的过程中感受到自己写作能力的不断提高，从而不断增强写作信心。在平时的写作教学实践中，每个英语教师需要结合自己的教学实际进行探索和研究，才能不断提高初中英语写作教学的课堂效益。■

【参考文献】

[1]BUDOFF M. The Validity of Learning Potential Assessment[M]// C. S. Lidz. Dynamic Assessment：An International Approach to Evaluation Learning Potential. New York： Guilford Press，1999.

[2]LIDZ C. Dynamic Assessment：Learning Potential Testing，Testing the Limits[M]// R. Fernandez-Ballesteros.Encyclopedia of Psychological Assessment. London： SAGE，2003.

[3]鲁子问，王笃勤.新编英语教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4]宋维东.作文教学：写作体验课怎么教[J].中学语文教学，2011（10）.

[5]王初明. 互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010（4）.

[6]滕家庆，葛连干，张利琴，等.破初中英语写作教学之“冰”[J].江苏教育：中学教学，2014（11）.