建构主义教学观下的高职公共英语课堂互动

肖 倩 饶晓丽 王祥兵

（湖北广播电视大学,湖北武汉 430073）

目前，我国高职公共英语的教学实践在各种新理论的指导下获得了长足发展，课程改革正向纵深推进，课程改革的核心在英语课堂。随着改革的发展，越来越多的教师意识到课堂互动(classroominteraction)的重要性和必要性。然而，课堂互动在高职英语课堂上的应用上初见成效，却水平不一。比如，教学内容与学生专业实际脱节；在教学实践中，学生沦为认知工具，学生的心理、情感和其他认知等方面的培养不够；一些课堂呈现出表面热闹、实则低效的课堂互动；抑或是“学生满堂灌”，整堂课都是学生的表演，师生、生生之间不产生有效碰撞，学生的个性思维能力得不到有效提升。究其原因，课堂互动的主导者(教师)对课堂互动存在一些认知误区。因而，深入理解课堂互动的本质和内涵，探析教师对课堂互动的认知误区，并提出高职公共英语课堂互动的要点，对实施有效的课堂互动具有重要的现实意义和指导意义。

一、课堂互动的定义与内涵

互动(interaction)有广义和狭义之分。广义的互动是指世间所有物质之间的互相作用及其影响。狭义的互动,主要指人与人之间的互动，它强调的是在一定社会情境下，人与人之间的各类互动及其影响[1]。本文主要指其狭义的互动概念。社会互动理论认为，儿童的学习和发展是通过与其他人之间的各种互动完成的。社会互动理论的代表人物有苏联心理学家利维·维果茨基（Lev·Semenovich·Vygotsky）和以色列的心理学家兼教育家鲁文·费厄斯坦(Reuven Feuerstein)。维果茨基和费厄斯坦的心理学的中心概念之一是中介作用理论（theory ofmediation)。根据该理论，儿童身边对他有重要意义的人，比如父母，老师或同伴在他认知发展中起的作用为中介作用。这些起中介作用的成年人（起初是父母，后来是教师）帮助儿童学会学习，并能对他们的学习反应作出及时的调整和评估。同时，这个过程加强了他们之间的互动，提高了学习的效果。

在二语习得中，美国著名的语言教育家Stephen D·Krashen在上世纪80年代提出了语言输入假说（inputhypothesis)。根据该假说，学习者要想成功习得第二语言，必须接受可理解性的语言输入。1983年，美国马里兰大学Michael Long教授在输入假说的基础上提出了互动假说（interaction hypothesis)，该假说认为，语言的习得是在学生与教师的互动和合作中实现的。1985年，国际知名学者，加拿大多伦多大学教授MerrillSwain提出了输出假说（output hypothesis)。Swain认为，学习者不仅需要接受可理解性的语言输入，还需要进行有意义的可理解性的语言输出。这三个理论都强调了师生双方在教学，学习的过程中积极互动的重要作用，为课堂互动提供了理论依据。因而，课堂互动既有社会互动理论的支撑，又有二语习得的理论作为支撑。因此，课堂互动可以概括为：以教材为媒介，在课堂环境下，教与学的互动，教师、学生、文本三者之间的互动。课堂互动涵盖认知互动、情感互动和行为互动。

二、建构主义教学观

建构主义(constructivism)由瑞士当代著名儿童心理学家、教育家和哲学家让·皮亚杰（Jean Pual Piaget)于20世纪60年代提出。该理论从心理学的角度分析学习者知识建构的过程，从而衍生出各种新的教学模式。建构主义的教育思想建立在儿童发展心理学的理论基础上，它以课程的改革作为突破口，并将自主性和智力发展看成是教育的终极目标。建构主义强调学习者针对具体问题的情境对已有知识的再加工和再创造。在学习的过程中，学生是教学活动的积极建构者，而教师则是其支持者和引导者。学生要用发现法和探索法去建构知识的意义，教师则必须创设良好的学习环境。此外，教师要在“学生最近发展区”展开教学，帮助学生积极构建知识的意义。因而，根据建构主义教学观(constructivismbased teaching model)，教学过程必须包括以下几个基本要素：情境、合作与对话和意义建构[4]。

（一）情境创设

建构主义注重实际情境的创设。学习的过程是真实情境或类似于真实情境的体验过程，必须有利于学生对新知识的意义建构。因而，教师在确定教学目标，安排教学内容时应创设真实或类似于真实的情境。在教学的过程中，引导学生积极体验情境，鼓励学生主动构建知识。

（二）合作与对话

建构主义认为,学生的知识建构是在学习共同体中的合作共享中实现的。教学是师生之间、生生之间共同合作，探究的过程。在整个教学之中，教师是学生的引导者、合作者、支持者。学生在教师的组织和引导下,共同讨论和交流，感知知识、探究知识。在合作共享的过程中,师生之间、生生之间思维碰撞，心灵交流、共同进步,学生完成对新知识的意义建构。

合作共享也是一个对话的过程。在合作式的学习过程中，对话是重要的环节。对话包含师生之间的对话，也包括生生之间的对话。在生生之间的对话中，教师应放权给学生，使其在各自教学小组内来共同学习。学生必须在组内通过对话协商的方式形成完成既定的教学任务。在师生之间的对话中，强调的是课堂互动。一方面，教师引导学生激活其原有知识，积极参与“同化”或“顺应”。另一方面，学生在教师的指导下进行小组学习。教师在学生“同化”或“顺应”的过程中给予必要的帮助和评价，从而培养学生自主学习的能力，协助学生顺利完成新知识的建构。

（三）意义建构

“意义建构”是指学习者通过情境创设、合作和对话,把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,完成对新知识的有效迁移,从而建立起新知识的认知结构。

综上所述,建构主义教学观的核心观点包括以下几个方面：第一，主张以学生为中心，强调学生根据自身已有的知识和经验，对新知识积极主动加工、处理。学习者不断地通过这种意义构建的方式来获得知识。第二，教学不是通过教师的单向传授而完成。学习是在教师的必要指导下，学生通过与其他教学伙伴的合作，利用教学资源，结合自身已有的知识背景对新知识的积极选择、加工、处理而完成。第三，学习是学习者积极建构知识的动态过程。第四，教师和学习伙伴是学生在知识建构过程中的协助者、引导者和支持者。在教学过程中，教师要为学生提供各类学习资源，鼓励并引导学生主动探索知识的构建。

三、课堂互动与建构主义教学观

课堂互动立足于平等、和谐的师生关系，生生关系，以教学资源为中介，师生、生生共同探究，协作共享，对话交流从而达到共同发展，实现意义构建的一种课堂组织形式。

建构主义教学观强调学生在学习过程中的主动性和构建性，强调教师对学习环境的设计，重视创设真实情境和合作共享学习对意义建构的重要作用。由此可见，课堂互动的特点与建构主义教学观的主张“不谋而合”。

首先，两者都提倡平等、和谐的师生关系，生生关系。在教学的过程中，学生是学习的主体，教师则是协作者，支持者和引导者。其次，两者都强调学生主动构建知识，并与教师和其他学习伙伴共同合作，对话，完成意义建构。最后，两者都重视学习情境的创设。

综上所述，建构主义教学观对于课堂互动的教学模式具有很强的指导性。同时，在强调“以生为本”的高职公共英语教学改革中，基于建构主义教学观的课堂互动的探索具有很强的现实意义。

四、对课堂互动的认知误区探析

在互动教学模式快速发展的背景下，部分教师对课堂互动的本质和内涵理解存在一些误区，这直接导致公共英语课堂的教学效果不佳。总体而言，这些认知误区主要包括以下几个方面。

（一）情感互动缺乏

课堂互动包含认知互动、情感互动和行为互动。然而，在很多院校，师生情感互动缺乏，沟通不够。一方面，受中国传统的文化影响，教师的主要责任被单纯定位为是“传道、授业、解惑”，“师道尊严”的师生关系根深蒂固。在这种师生关系中，大部分学生处于谦卑的位置，在课堂上一味消极地接受知识，更谈不上与教师互动。再者，因大学教师的工作特点，许多教师在校时间不长，大部分教师上完课就离校，教师与学生沟通的平台仅限于课堂。根据项茂英的调查研究表明，有92.6%的学生认为教师在课间或课外与自己的交流不多。75.4%的教师认为自己和学生的沟通很少；78.6%的学生认为教师不了解自己的性格。

教师和学生之间的关系好坏与否不仅会影响到教学结果的成败,还会影响到学生的心理和对这门学科的积极性。如果师生双方相互不了解，缺乏情感沟通，那么久而久之，学生会对英语课产生厌倦、冷漠的情绪。而这势必会阻碍学生的心理和个性的健康成长，影响其积极学习的兴趣和创新意识的培养。因此,要想构建平等、民主、和谐、友好的师生关系，教师必须要重视师生之间的情感互动。

（二）课堂互动关注点单一

自从20世纪以来，关于课堂互动是应以意义交流 (focus on meaning）为主还是以语言形式 (focus onforms）为主成为研究者的重点，这些研究促使国内的大学英语课从单一的讲授互动模式转变为多种互动模式。然而，一些教师在教学中课堂互动的关注点单一。比如，有的课堂互动仅关注学生口语的流利性；有的则只关注口语的准确性。于是，有的学生看似出口成章，语音准确，仔细听却发现错误百出。而有的学生不敢开口，一开口，老师便不断纠错，即便开口也无法完整地表达自己的观点。这些都不利于学生全面平衡地发展英语的综合应用能力。

因此，作为课堂互动的主导者，教师关注的教学重点会直接影响到教学的实施效果。教师应该秉承尊重学生差异，尊重文化的多样性等原则，在充分了解学生的学情等基础上，设计教学思路，安排教学活动，避免关注点单一，以平衡地发展学生英语的综合应用能力为准则。

（三）行为互动代替课堂互动

随着课堂互动在教学上的发展，一些教师走向极端，即过多注重行为互动，强调行为互动的次数和频率而轻视认知互动。比如，安排学生满堂课话剧表演，安排满堂课的游戏，却缺乏对其进行深入，有深度、实质性和针对性的点评。如此一来，学生很难能产生实质性的互动。再者，对于英语基础普遍低下的高职生而言，这种以行为互动代替课堂互动的互动模式容易导致课堂互动流于形式，表面热闹，实则低效。

根据Swain的输出假说理论，可理解性输入并非语言习得的充分条件，学习者必须要通过有意义的语言使用才能提高自身的语言准确性至本组语者水平。缺乏深度的行为互动使得学生的情感无法升华，不利于学生的深度思考，更不利于学生进行有意义的语言使用。因而，教师在组织课堂的过程中，应避免走入“学生满堂灌”的极端，应以协助者，指导者的身份，参与学生的合作学习中，并针对性地给予合适的评价，引导学生自行进行意义的建构。

（四）过于依赖多媒体

随着网络多媒体技术在教学上的普及和发展，英语教师对网络多媒体的依赖性也越来越强。比如，教师整堂课都专注于电子教案的讲解，没有课堂互动。再者，部分教师疏忽备课，直接使用教材上配套的电子教案等。如此一来，教师不考虑授课对象的基础差异性和个体性差异，违背了“因材施教”的教学原则。

在当前大学英语注重培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力的背景下，多媒体教学为实现这一目标提供了良好的技术保障和条件。然而，单单依靠多媒体的技术来授课，没有课堂互动，不可能满足教学和学生的发展要求。在借助多媒体的同时，教师应该加强课堂互动，充分利用多媒体技术的优势来合理创设真实情境，营造课堂的氛围。根据学生的专业等其他特征，激发学生学习兴趣，促进积极思维。

五、建构主义指导下的课堂互动

（一）重视情感互动

建构主义教学观认为，在知识构建的过程中，学习者的主观能动性发挥着重要作用。学习者根据自身的兴趣、精神状况、需要和目的来选择环境和教育对他的影响。当环境和教育符合学习者的兴趣和需求时，学习者会以积极的精神状态，结合自身的知识结构和认知来“同化”或者“顺应”，最终达到建构知识的目的。反之，学习者会产生消极的情绪，甚至抵制新的知识构建。因此，轻松、愉快、和谐和能引发学生学习兴趣的学习环境尤为重要。

教育心理学家认为，人际关系是学校各种环境中最重要的。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学习者（学生）与促进者（教师）之间的关系及对彼此的态度决定了意义学习的提高与否。平等、协作、和谐、友好的师生关系对营造良好轻松的课堂氛围起着至关重要的作用。它不仅能提高学生的学习兴趣，而且有助于发挥学生的积极情感，有利于课堂互动中的情感互动，进而促进学生的知识学习。

因此，教师要乐于并善于与学生沟通。教师要尽可能地多与学生交流，了解每个学生的个性特征和学习经历，关心学生，建立起师生间的安全感和信任感。

由于网络交流具有面对面交流所不具有的一些优势，比如开放性和隐蔽性等，许多学生倾向于网络交流的方式。在网络环境中，学生能自由畅谈，没有压抑感。因此，除了面对面交流的形式外，教师还可以充分利用多种平台和手段来促进师生间的情感互动。比如，利用电子网络平台（微信平台、微博、校园网等）。同时，教师自身需提高网络素质，发挥网络的正面功能，做到真正的有效互动。

（二）强调自主学习，加强策略及元策略的训练

建构主义学习观认为，学习是学生自我主动体验和建构的过程。学生是学习的主体。课堂互动的教学模式强调师生、生生之间的合作，强调学生在教师的引导下，主动探究知识，建构学习的能力。《大学英语课程教学要求》[7]明确提出：在现代信息化的大环境下，教学应该强调学生的自主学习能力。学生应该自行选择学习材料，教师给予学生相关的学习策略指导。

高职生存在英语基础普遍较差，学习语言的自信心不强，学习习惯和自主性较差的情况，部分学生甚至厌学。根据何莲珍等人对我国大学英语教学过程中培养学生自主学习能力的现状进行的调查和分析：激发学生的学习动机，培养和优化学生的外语学习策略，发挥教师的引导作用等是培养学生自主学习能力的有效途径[8]。因此，在入学初，教师可以引导学生根据自身学习基础，合理设定学习目标；一旦学生有所进步，教师应及时正面地给予鼓励。在日常的教学中，注重形成性评价，以平和，客观的评价来指导学生，重视学生的闪光点，帮助其分析学习失误的原因，积极引导并加以更正。在教学中，给予学生正确的学习策略指导，有意识地训练学生运用元策略去监控语言学习[9]。

（三）创设真实情境，灵活选择互动模式

建构主义认为，学习总是和一定的社会文化情境相关联。高等职业教育的目的是为个人求职和服务社会作准备，因而高职公共英语教学应凸显职业性，实用性和真实性等特征。教师应该灵活选择互动模式，通过整合资源、联系学生的专业及其社会现实来创造真实的课堂情境。比如,在讲“self-Introduction”(自我介绍)这个话题时，教师可以根据学生的专业，提供必要的相关财会类英语职业词汇，创设真实面试情境，组织学生自行准备个人英文简历，模拟真实职业面试。同时，教师作深入点评，并给予正确的职业指导。

根据部分研究表明：网络多媒体环境有助于缓解学生的英语学习焦虑[10]。因此，根据学生的个性特征、心理特征和专业特征，教师可以合理利用多媒体资源，安排学习内容，拓展学生课外知识范围。比如，建立英语网络自主学习中心，组织学生进行网络小组学习、在线答疑等。

（四）加强提问的艺术性和有效性

教师话语对教学的效果起着至关重要的作用。教师作为引导者，提问的有效与否直接影响到课堂教学的成效。美国加州旧金山州立大学语言学教授H·DouglasBrown认为，在学生并未掌握大量的语言知识的条件下，教师适当的提问对启发学生的学习，促进课堂的互动有重要的作用。对于英语基础普遍薄弱的高职生而言，要维持课堂的互动，激发学生的学习自信心，教师提问的艺术性和有效性至关重要。教师提问包括展示性问题（display question)和参考性问题 (referential question)[11]。展示性问题的答案一般都是确定的，主要检测学生对已有知识的掌握情况；参考性问题类似于开放性问题，没有固定答案，学生可以充分思考，自抒己见。在学生接触新知识前，教师可以设立易懂的展示性问题，让学生做好新旧知识的衔接，为进一步学习做好铺垫。待学生掌握了新知识的规律后，教师可以适当增加问题的难度，设立参考性问题，鼓励学生开口表达自己的看法。同时，教师应坚持鼓励为主的原则，肯定学生的回答，并作客观、有针对性的指导。

六、结 语

高职公共英语的教育必须凸显“实用性”，“职业性”等特征。有效的课堂互动必须“以生为本”，以培养学生的职业能力和英语的综合应用能力为目的。自主学习能力是学生终身学习能力的核心，是有效课堂互动的前提。平等、和谐、友好的师生关系是课堂互动的必备条件。紧密联系学生专业和职业的真实情境是课堂互动的教学基础。共同合作，对话交流的学习方式是培养学生基本工作能力的重要途径，同时也是课堂互动的关键。教师提问的质量则是影响课堂教学成效的关键。总而言之，有效的课堂互动，需要教师树立现代职业教育理念，“以生为本”，走出课堂互动的认知误区，唯有“以学定教”，才能使学生“易学”，“会学”，“乐学”。

[1]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评 [J].国外外语教学，2005（2）：55-63.

[2]李梦莉.外语教师对课堂互动的认知误区分析 [J].云南农业大学学报，2011（5）：63-66.

[3]李森.解读结构主义教育思想 [M].广州:广东教育出版社，2007：16-28.

[4]陈连丰，赵觅.解读建构主义学习理论四要素—“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”[J].科技创新导报，2012（24）：179.

[5]徐华莉.走出互动教学的误区 [J].四川教育学院学报，2011（27）：83-87.

[6]项茂英.大学英语教学中的师生关系 [J].外语界，2004（4）：37-42.

[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 [M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[8]何莲珍，傅莹，方富民，闵尚超.中国非英语专业大学生自主学习能力的培养路径之探索 [J].中国外语，2011（8）：18-24.

[9]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（103）：61-66.

[10]曾小珊，刘秋月.网络多媒体环境下理工类大学生英语学习焦虑研究 [J].外语电化教学，2012（9）：50-55.

[11]唐丽丽.大学英语课堂中的提问与互动 [J].黑河学刊，2014（1）：126-127.