外语学习者会话过程中的不安心理及其改善法——以大学课堂教授为背景

陈戴丹

(常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500)

外语学习者会话过程中的不安心理及其改善法
——以大学课堂教授为背景

陈戴丹

(常熟理工学院 外国语学院，江苏 常熟 215500)

大学外语课堂教授过程中，学习者在开口说外语这方面存在着很大的不安心理。由于外语的口语能力统一测评在世界范围内还没有理想的方法得以普及，以至于在不安心理的驱使下，外语学习者埋头“读”、“写”、“听”，而忽略了“说”的环节。而“说”恰恰是语言交流中不可或缺的技能之一。在2010年对126名大学生做的调查中发现，第二外语学习中不安因素的产生分别和性格、学习环境、自身学习方式有着很大的关系。同时该研究也对解决这些不安因素的改善方法进行了探究。教师如果事先对学生的不安心理有所掌握并采取适当的措施，便可大大改善第二言语课堂教授效果，对外语学习者语言运用的提升也有很大的帮助。

不安因素；自信和抑制；语言运用；自他比较；他者评价；自我认知

在教育前线的工作中，很多学习者都曾跟笔者讲述过“想说却说不出来”、“害怕说错”、“不好意思说”等等的苦恼，相信这也是外语教育前线的老师们经常听到的学习者的心声。在这里，暂时把这种心声总结为“不安”。在大学外语课堂教授过程中，对音声的指导，语法的灌输以及应用能力的培养有着各种方式与方法，但是只要学习的主体依然是学习者本人，我们就必须了解并思考学习者会话能力以及心理活动的实际状况。

一、不安因素与性格要素的关系

国际交流基金曾经把人类的会话过程分为了3个阶段，一是思考想说的内容，二是思考如何说，三是实际发音说出。一般来说第二阶段和第三阶段是遵循语言特有的规则来进行的。但是在第二言语习得过程中，大多数的学习者在第一和第二阶段之间存在着很大的障碍，即想说的内容和自己外语能力范围内可以完整表达的内容之间的差异。而与此同时，也会产生错综复杂的心理活动。[1]另外，我们知道，所谓会话，即有另一方或者多方的存在，才可成为会话。也就是说，对方对发话者语言的理解以及相互沟通的顺畅度、态度、眼神，也直接影响着发话者的心理，跟接下来的语言组织能力有着直接的关系。

在第二言语的学习和习得研究中，不安的因素大致归为3个：一是思想及感情因素(如：超过学习所需要的紧张度而导致的不安)，二是学习者自身性格特性，三是第二言语习得过程中特定的相关状况(如：对交流的不安、对考试的不安、对发表的不安)。[2]

关于性格，在实际课堂教授过程中我们可以发现，有的学习者不怕错，尝试着组织自己学习过的所有会话技能及语言能力来进行会话，我们可以想象，这样的学习者应该在不久的将来就能大大提高自己的会话能力。然而同时，也有一部分相对胆怯或羞涩或完美主义的学习者却无法做到这样。

某种程度的自我肯定和自我解放容易融入新语言的学习。[3]另外，换位思考，能够站在对方的立场思考自己的语言如何做到简明易懂并积极尝试，这种感情移入也对语言的习得起到很有效的作用；而自我保护和防御意识强烈，对自身语言能力的确信度或自信度相对比较低的心理，恰恰反而会抑制自己的语言能力。

经验丰富的教师可以很容易就判断出学习者在经常被点名发言的课程上的紧张度要比光坐着听授的课程的紧张度来的高，而在必须与母语话者直接对话的场面，紧张及担心的心理也会明显提高。这种担心与恐惧就属于心理状态上的不安。而抑制性不安，会对语言的运用以及课题的完成产生直接的负面作用。

一般来说，有勇气的学习者，语言能力也会提高的很快，相反，欠缺勇气的学习者则缓缓不前。然而实际上，拿出勇气冒险，也会有得到坏结果的可能性。例如：发言了却得到坏的成绩、说错了被同学嘲笑、教过的东西不会而被老师指责等等磋磨积极心理的结果而导致今后没有勇气发话。

研究者曾分别对美国大学中在读日语学习者进行了调查，证实了学习者的不安心理会对其语言运用产生负面影响，并且不安程度越严重的学习者其成绩也越倾向偏差的程度。[4]日本研究者Machida也对澳大利亚的大学的日语学习者进行了调查，并指出日语口头运用考试中，学习者不安的心理越强烈，其考试表现越差。而表现好的学生，其学习动机也相对很高，不安心理极低。

人的性格有善于社交、活泼开朗的外向型和安静、低调的内向型。研究者Cameron& Epling曾把学生分为3组：第一组积极组，第二组消极组，第三组积极消极搭配组。在最后的成绩上显示，第三和第一组几乎取得了同样的优异成绩。这一结果证明，如果很好的掌握并活用学生的性格，在语言教授过程中同样也可以取得理想的效果。[4]

二、对学生会话中不安因素的掌握

只有从心理侧面了解学习者在会话过程中的这种不安，事先把握学生心理状况，找到问题点，才能够很好的结合指导技术及教材效果对其实施正确和适当的教授方法。在本论文中所说的会话不安，不包括第二言语学习中会话能力的构成因素，只包括第二言语学习和习得研究中的不安因素。

教学以人为本，提高外语教学的效率，诱导学生积极大胆的开口说外语，首要的任务就是更好的了解大学外语学习者在会话过程中的不安，重点分析导致不安之具体因素，如：环境、性格、学习方法等问题。这已经成为开展并做好教学工作的基础及前提条件。

笔者于2010年对126名大学生做了调查。问卷由25个项目 组成，前半部分为“课堂外语会话场合”，后半部分为“与外语人的实际沟通场合”，该论文暂取前半部分。项目回答分别是5个尺度的：1.非常赞同,2.赞同,3.少许赞同,4.不赞同,5.完全不赞同。

通过一系列的详细对照，笔者发现，在下列几个项目上有着很大的集中性和偏向性。

第1组的结果使我们知道，较多的学习者受到了环境的牵制。在班级授课环境中，无法避免出现水平参差不齐的现象。学习者要经受心理上的考验，自尊、面子、勇气、别人的眼神，这种“自他比较”和害怕“他者评价”心理，时刻影响着学习者的心理。因此，环境对语言的发挥有着很大的导向性。

第2组的结果使我们知道，学习者对语言学习的方法、技巧还存在着一定的困扰。这也是导致不安心理的因素之一。

第3组的结果使我们知道，大多数的被调查者，对自己语言能力缺乏自信，无法判断自己所使用语言的正确性。所谓自信，即强烈的确信、拥有信念，它是语言学习中能起到非常正面作用的一种性格要素。而与之相反的便是保护自己的防御心理，即抑制。未成年的儿童，没有认知自我的能力，因此也没有抑制，说错话觉得难为情或丢脸的心理自然也不存在。而成年以后的大学生，有自我认知的能力，同时也就产生了抑制，这种抑制导致他们在语言学习上产生心理障碍。

三、教学方法的改善

针对以上3组的结果所显示出来的3个问题，我们提出了如下3个这样的思考。

1.如何改善课堂环境，缓解气氛，让发言者融入到宽容度较高的氛围中变成了很关键的一个课题。学习者往往总是将自己放置于被动的地位。在语言学习初期，因为对语法、单词的掌握有限，语言还不能够跟自己的想法所结合，如果强行要求学习者发言，也只能是只字片语，而受到教师三处五处的订正，反而会打消积极性，起到反作用。此时教师的教学指导重点应该放在已学句型及单词的规则指导，以及音声的练习指导。包括拍、音调、语气等等。需要强调的是，音声指导在初期的语言学习中相当关键。在中期指导过程中，也有诸多方法可以参照。比如1：根据个人情况，亦可隔离大环境，对某些学习者做出一定的单独指导来避免害怕他者评价而导致的不安。比如2：经常要求学习者相互进行评价，通过这样的刺激性方式，逐渐使不安心理较强的学习者适应他者评价，放松自己。比如3：利用教材或道具的视觉效果，或者游戏类指导法，让学习者感受到语言学习的多样性，提高学习者的发话兴趣和发话动力，从而缓解其不安心理。

2.语言的学习方法和技巧，个人各色。学习技术的欠缺，也会导致不安心理的产生。用对适当的方法便可事半功倍。这就要求教师必须在事先对学生有所了解，掌握学生学习习惯，对症下药，传授一些实际有效的学习方法，比如：在听力练习时，大多数学生听了前面就顾不上后面，而录音是不会等待学生一一记录在纸的，那么就必然导致学生无法完整的听完整个录音并选出正确答案。教师应当引导学生如何在最短的时间在纸上记忆录好最重要的信息的方法；在做完听力练习后，再次播放听力时，让学生跟着一句一句复述并用自己的语言表达，不仅能起到加深印象的作用，也能起到锻炼会话的作用。让学生在这样的方法的试用下，感受到自己语言的进步、学习效率提高后的愉悦感，便可缓解或抑制学习者不安心理的产生。

3.性格上的特点是很难改变，但是可以通过适当的方法进行改善。比如1：教师可以对要求学生发话的课题或指令进行难易度分类，相对简单或容易发挥的课题交给缺乏自信，防御意识较强的学习者，在发话结束后多加鼓励和赞许，可以提高学习者的自信和勇气。相反，将相对难度较高的课题给较有自信的学习者。这样可以一定程度的减少表面可以看出的强弱差异。比如2：在对话任务中，将强弱搭配在一起，由会话能力较弱的学习者占主导地位，发起话题。比如3：不以点名的形式提问，而是尝试使用自发起立式的方式，让会回答的学生自动站起来回答问题，答对了即加以平时分加分的鼓励，那么站起来回答的学生也会因此而感到自信，同时也督促了未站起来的同学思考问题的积极性与努力赶上别人的紧迫感。

另外，在调查过程中，由于笔者对被调查者外语水平也做了分类(以外语能力的国际型测试通过率为基准)，因此笔者对不安情绪较少的学习者做了统计。发现上述3组项目中，完全不赞同的学习者，即不安心理较少的学习者，多为外语学习相对优秀，通过外语国际型测试等级的学习者。而在对他们平时的会话考试和会话表现做进一步调查时发现，他们亦是属于较优秀学习者群。这一结果也符合Machida在2001所做的研究论证结果。

四、结语

教师事先掌握了解外语学习者的不安心理，对课堂教授、学习者语言能力的提高都有着极大的帮助。我们不能盲目地把学习者的不安简单的归类为性格的内向或外向，也不能不负责任的把学习者的不安总结为不用功读书的咎由自取。在越来越国际化的当今社会，语言的实际口头运用非常重要，它意味着思想的传达、交流、友好、互动、交涉、谈判，牵涉着文化、权利、利益、金钱的维护。高校的外语学习者是即将走上社会运用这门语言谋生的社会人，如果我们高校的外语教学再像以往一样，只注重语法的教学、只注重考级证书的数量，学着哑巴式的外语，那么不管是教学者还是学习者，终将会被这样的时代所淘汰。 最后，针对优秀的学习者拥有的特征的课题研究也正在外语教育领域不断的进行，今后笔者也将关注这方面的研究结果。西方学者Rubin等发表的一系列先行研究就论述了很多优秀外语学习者的学习方式以及语言战略，相信这些成果也可以给语言学习中产生的不安心理带来很好的疗效。而这些研究的共同点就是，致力于优秀学习者特征的研究，大胆假设了通过对类似的外在操作方法的运用，再弱的语言学习者也可成为优秀学习者的可能性。

[1]国際交流基金.教師用日本語教育ハンドブック7教授法入門[M].大阪：凡人社,2005.

[2]小柳かおる.日本語教師のための新しい言語習得概論[M].东京：スリーエーネットワーク,2004.

[3]レスリー·M·ビービ.第二言語習得の研究[M].东京：大修館書店,2002.

2095-4654(2015)08-0085-03

2015-03-27

G642.421

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