构建中小学教师学习的“三课一体”实践模式

杨 晓 平

(遵义师范学院教育科学学院，贵州 遵义 563002)

教师教育

构建中小学教师学习的“三课一体”实践模式

杨 晓 平

(遵义师范学院教育科学学院，贵州 遵义 563002)

教师专业具有极大的情境性和情景性，这决定了教师学习不可能脱离教育的真实情境和抛开教育的特殊情景而抽象进行。中小学教师的学习主要是基于自己的课堂以及通过观察同行、专家的课堂而进行。在学校构建由教师“教课”向“学课”转向、教师“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向的“三课一体”学习模式是中小学教师进行有效学习、实现自主发展的基本途径。

中小学；教师；学习模式；三课一体；自主发展

教师专业是有别于医生、律师、工程师的独特专业，其独特性就在于其对象太“特殊”。虽然这个对象也有发展的规律可循，但教师却无法如医生一般可借助仪器对患者病情进行诊断，也无法如律师一般可以依据条款有理有据进行辩护或控诉，更无法如工程师一般依照设计蓝图按部就班建造高楼。教师专业具有极大的情境性和情景性，需要“教师主体根据自己对教育的领悟、对以往经验的反思以及对教育情景的理智性判断来创造性地运用。”[1]这就决定了教师的学习不可能脱离教育的真实情境和抛开教育的特殊情景而抽象进行。

一、“教课”向“学课”转变

“学课”，意在强调教学是一种创造性的工作，教师每天的工作不是去“教课”，而是去和学生一起学习，所以，此处没有用“教课”或“上课”，而是用“学课”。无论教学论专家们对教学有多少种定义，对师生关系有多少种看法，今天的教学更倾向于是一种教师和学生一起学习、一起探讨、一起成长的活动，而不应再是教师单方面的“传道、授业、解惑”。一方面，“三人行，必有我师焉”且“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”，学生中不乏聪慧、机智、敏锐之人，教师有必要向他们学习，尤其是在知识来源已经从单一化走向多元化的今天，教师已经不再是学生们获取知识的唯一来源。在很多方面，不仅存在“弟子不必不如师”的现状，还存在“师确实不如弟子”的事实。而另一方面，学高为师，身正为范，师者何以为师，务必持之以恒进行学习，向天、向地、向人、向事学习。一个不会学习、没有学习意识的人是不配称为教师的，也不会培养出爱学习、会学习的学生。所以，教师每天所从事的教学工作与其说是教学生学习的活动，不如说其实质就是教师和学生在一起学习、一起成长的活动。优秀教师的成长过程都是一个通过课堂不断学习、不断挑战自我的过程，而绝不是几十年如一日、按部就班地“教课”的过程。课堂不仅是创生课程的地方，也是生长教师教学智慧、生长学生智慧的地方，还是师生间、生生间情感交流、人际交往、培养学生各种能力的地方。用“教课”或“上课”难以表达出教师在整个创造性活动过程中所获得的重大价值和意义。东汉许慎在《说文解字》里将“教”定义为“上所施，下所效也”，用“教”，其前提假设是“教师无所不知”“教师是典范”，而“学生一无所知”“学生是等着被变成典范”。教师按照自己所知去“照本宣科”，学生按照自己“一无所知”的心理暗示去“认真听课”，其结果是，教师“几十年如一日”重复着自己已经高度程序化的工作，无数的学生在这程序化的工作之下“统一发展”起来，这样的所谓教育，是没有未来的教育，这样的教师，是没有未来的教师，这样培养的学生，更是没有未来的学生。所以，教师必须要在观念上就把自己定位为持续的“学习者”，而不是“无须学习之人”，教师每天不是去“教课”，而是与富有激情、充满活力的学生们一起学习、创造、分享来自不同学生身上所具有的智慧和闪光点，师生间一起探索、一起承担、一起前进、一起成长。“学课”意味着已经熟练得自动化的“教师讲”“学生听”“学生练”，“教师问”“学生答”，“教师布置作业”“学生完成作业”“教师批改作业”的一套程序化模式的消解。“学课”意在教师以向他人学习、向学生学习的态度，用心研究学生以及要与学生一起学习的内容，在课堂上以一个学习者的“师者”心态而不是居高临下的“施者”心态与学生一同进入学习的世界。

教师如何“学课”，就是教师在课前向教材学习，向与教学主题相关的一切知识学习。教师在课前的准备过程中，需要高度消化教材内容、按照学生的现有知识水平、认知特征进行转化，成功地消化和转化就是教师的高效学习过程；在课上，教师和学生一起共享学习的内容与主题，一起遨游在知识的海洋，一起贡献各自的智慧，一起付出脑力劳动的艰辛，一起收获探寻成功后的愉悦，实现教师和学生的真正交往、积极互动、共同成长。“学课”是一种教师学习的模式、一种教师和学生的创造性活动，也是一种教师的学习态度，更是一种教育家应该具有的优秀品质。

二、“听课”向“观课”转变

组织教师听课是中小学一项最基本的教研活动，一来，因为是“组织”的，所以，未必是教师“情愿”的；二来，即使是“组织”的，也未必是教师需要和想要的。所以，很多情况下教师的听课往往流于形式，多停留于完成“听课任务”这一考量教师工作量的“硬性指标”上。不仅如此，由于受“评课标准”和传统听课观念以及听课教师价值取向的影响，教师听课关注的多是授课者的授课是否符合“评课标准”里所规定的“标准”，以及授课者如何讲课、讲得如何的精彩绝伦，而较少关注学生是如何学习、学得怎样。这样的听课模式，既无视了学生的发展，也极为不利于教师的成长。尤其是新课改以来，不少的课堂存在“有温度，无深度”“有热情，没真情”的弊端。究其原因，和教师太关注各种“标准”“计划”“目标”有着极强的关系。授课教师关注自己的“预设目标”是否达到，关注自己的教学进度是否完成，关注自己的一言一行是否符合“评课标准”的要求，关注自己的教学风格能否取悦于听课的教师。而听课教师也按照 “评课标准”去进行听课，大家却都忽视了教育教学的根本目的是把学生培养成为人，忽视了课堂的焦点应该是学生。所以，在理念上从 “听课”转向“观课”是必要的。

“观课”，意在强调作为学习者的教师不仅要听授课教师讲了什么、如何讲的，更重要的是要用心去“观”一堂课。首先，在观的位置上，教师不是坐在最后面一排的位置去看学生的背影和授课教师的肢体语言、表情等，而是要坐在最前面的位置，坐在能看见全班每个学生的显著位置。其次，在观的内容上，重点看学生学习的“参与”度而不是“参加”数。仔细观察有多少学生是真正地“参与”学习活动，而不是仅仅参加；参与学习的学生是主动参与还是被动参与，是身体参与还是身心都参与，是全程参与还是半途而废，其可能的原因分别是什么。第三，看学生对学习内容的反应，看他们的表情变化，学生懂不懂、会不会、高兴不高兴全都挂在脸上，只要教师稍微用心，就能发现蛛丝马迹。第四，看授课者是否关注了学生的变化，是否对这些变化进行了观照，如何观照的，观照过后，学生的表情又发生了什么变化。实质上，学生对于教师教学实效的各种“反馈”，包含无形的、有形的、正面的、负面的以及教师是否及时发现这些“反馈”并对其进行观照就是观课者极为重要的学习资源，也是动态课程生成的直接素材，更是包含了观课者、授课者和学生成长的生长点，直接决定着教师教育教学的质量和学生的发展程度。不会学习者、不善于学习者，看到的就只有课堂的“热度”，善于学习和会学习之人，能看到“热度”之下的“深度”和“情感”。教师通过观课，不仅可以“旁观者”的视角公证、客观、综合、全面、科学地评价一节课，更为重要的是能为自己的教学提供借鉴，培养自己的反思能力、批判能力，在反思与批判的过程中快速成长。“观课”既是一种教师学习形式的转变，也是教师学习观念的转变，更是教师价值取向的转变。其不仅是教师学习的模式，更是教师专业成长的新模式。

三、“教师议课”向“师生议课共同体”转变

“观课”和“评课”在学校的教研活动中往往是一前一后出现的，“评课”都有一个“标准”，或是外在的“客观标准”，或是听课者在对这一节课做出评判时内心的一个“主观标准”。概而言之，不管是哪个“标准”，都将导致评课者以“标准”为标尺，刻板地对应“标准”进行评课。这不仅导致授课教师沦为“演员”或“被告”、学生沦为“局外人”、听课者升级为至高无上的“法官”，严重远离评课的初衷(为了提高教学的发展水平，建构优质的课堂教学，促进学生和教师发展的最大化)。而且，这样的“标准化”评课会导致授课教师养成以“标准”为“尺度”，而非以促进学生发展最大化为目标的教学，也会导致听课教师养成以“标准”为“尺度”的听课，而全然不顾学生发展、授课教师发展以及评课教师自身的发展。所以，“评课”向“议课”转型是必然的，也是必须的。

“议课”的主体包含学生、授课者以及观课者，三个主体也就构成了三个维度：

维度一：学生。一节课无论在外观上给人感觉是多么的有“温度”，而事实上究竟如何，也只有身在其中的学生才最有发言权。所以，由学生在课后谈论自己对这一节课的感受、体验、收获、不足和期待是尤为重要的，而且学生提出问题的过程也是一种有效学习和反思的过程。另一方面，能让学生提出问题的课，也才有发展的空间，否则便是踏着昨日足迹、重复劳作罢了。而无论是授课者还是议课者，在和学生进行商议、讨论的过程也是一个不断生长知识点、不断反思的学习过程。

维度二：授课教师。授课教师提出自己对课的感受、理解、困惑、不满意以及满意的地方，和学生以及观课教师一起商议、讨论，寻求帮助和建议，在讨论的过程中由于不同思想的碰撞或多或少都会触碰授课教师、观课教师以及学生的心灵，引发他们进行更深入、更深刻的思考。正所谓“言者无心，听者有意”，这是一种教师极其重要的学习方式，比直接进行“判决”的评课有价值和意义得多。

维度三：听课教师。听课教师设身处地，换位思考，如果是自己上这个课，自己将如何处理教材、如何进行教学设计、如何引导学生进行思考？与授课教师以及学生一起讨论，什么样的设计和处理方式才能更加有利于促进学生对知识的理解和转化？什么样的方式才能最大程度促进学生的发展？同时，也促进教师自我的不断发展，而不是满足于重复简单劳动，自我发展停滞不前，学生被动学习。这个商议、讨论教学的活动追求的是营造一个毫无保留、没有私心、无私分享、彼此信任、共同提高的师生学习共同体，不以“优良中差”的等级判断为其“结果”。教师和学生在这个学习共同体中共同学习，共同成长。

总之，中小学教师大范围的学习和发展机会总是出现于日常环境中，因为“与教师日常工作紧密相关并聚焦于具体内容的那些活动更可能促成其学习和发展”(Desimone，Porter，Garet，et al.，2002；Garet et al.，2001； Porter，et al.，2000； Smylie，1995)。不言而喻，基于教育教学最真实情境和特殊情景的“三课一体”教师学习模式必将是促进中小学教师实现自主发展，成长为卓越教师的最基本途径，也是有效途径。

[1] 金忠明. 教师教育的历史、理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2008：258.

[责任编辑：陈学涛]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.09.025

2015-03-28

教育部人文社会科学规划项目(14YJA880073)；遵义师范学院博士基金启动项目(遵师号BS[2014]33)。

杨晓平(1977-)，女，贵州遵义人，博士，副教授。

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1002-1477(2015)09-0104-03