“中国近现代史纲要”研讨式教学探析

张付新

（塔里木大学 经济与管理学院，新疆 阿拉尔 843300）

“中国近现代史纲要”研讨式教学探析

张付新

（塔里木大学 经济与管理学院，新疆 阿拉尔 843300）

研讨式教学是一种强化教学互动，教师引导学生主动学习、分析和讨论，以提高学生各项能力的教学方式。高校“中国近现代史纲要”课程开展研讨式教学实现了教学方法的多样性、教学内容的精细化，以及史与论、中国史与世界史、历史与现实、重大事件的权威解读与负面情绪的引导等教学环节的设计与创新，进而改进考评方式，力求该法与其他教学方式综合运用，旨在提高“纲要”课的教学实效性。

大学生；中国近现代史纲要；研讨式教学

“中国近现代史纲要”（ 以下简称“纲要”）是教育部规定的高校 4 门思想政治理论主干课程之一，该课程引导学生“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[1]“纲要”课主要讲述鸦片战争以来170多年的历史，教材29万字，32学时，它兼具历史课和思想政治理论课的功能。“纲要”课主要讲述毛泽东思想和中国特色社会主义理论的历史发展脉络和趋势，强调历史逻辑。“毛泽东思想和中国特色社会主义理论概论”课应重点讲清理论形成的背景、过程、主体内容和影响，强调理论的相关性、连续性、创造性和发展性，以及它的指导意义和价值。[2]“纲要”课的实效性是重大的理论问题和现实问题，学会用马克思主义的唯物史观去认识、分析和解决实际问题，运用历史逻辑阐释“中国梦”的实现。“研讨式教学法”是高等教育中长期的教师单向传授灌输知识的创新，兼顾传授知识与培养能力的充分结合。[3]

一、在“纲要”课中开展研讨式教学的重要作用

（一）研讨式教学有利于提高大学生的学习积极性，增强教学实效性

“纲要”教材由历史学家、党史专家编撰，具有明确的知识性、思想性，但大学生在中学阶段就比较系统地学习过中国近现代史，对相关基本理论、重大历史事件比较了解，然而缺乏对历史知识的系统化、理论化的概括和提炼的能力。“纲要”课探索研讨式教学法，将理论讲授与专题研讨密切结合，改变了以往教师单纯讲授的授课方式，探索以大学生参与为主，教师指导、小组交流、大班讲评相结合的教学方式。该教学方法构建了相对和谐平等的师生关系，通过多种形式的课堂教学激发和培养大学生学习兴趣，以培养大学生的理论分析能力。该法是在基于对教材基本内容深入了解和整体把握的前提之下，进行一种探讨、交流与对话的教学过程。教师需要及时补充、更新教学内容，拓展、深化知识体系，凸显教材思想政治教育功能及其发挥，更有利于大学生思想政治素质的提高。整个教学过程以提出与解决问题为宗旨，围绕所学理论知识并培育大学生的创造性思维，使学生的个性和志趣得以尊重和发挥。研讨式教学要求大学生在课堂集倾听、发言、讨论、辩论于一体，激发了学生学习和思考的主动性，提高参与意识，还活跃了课堂气氛，在寓教于乐中大学生自觉接受和理解各种理论知识，增强了教学实效性。

（二）有利于了解学生的思想认识状况，增强教学针对性

当前我国改革处于攻坚克难期，意识形态领域斗争异常尖锐，多元化思潮对大学生的理想信念产生很大冲击。而以往满堂灌的教学方式，学生参与度不高，学生难以充分表达看法和见解，教学互动性不强。通过探索研讨式教学方式，使学生能够表达自我认识和思想，教师可以有效掌控大学生理想信念、人生观、历史观诸方面的真实想法和状况，以及他们对国史、国情的了解。教师以此有针对地进行教育引导，帮助大学生明辨是非，自觉抵制和反对各种错误思想的影响，始终保持立场坚定、头脑清醒，筑牢思想防线。这样，有利于增强教学有效性。

（三）有利于更好发挥思想政治理论课的教育功能，突出大学生能力的培养，努力提高大学生的综合素质

著名教育家陶行知坚持把教与学充分结合，他认为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”[4]研讨式教学中教师的任务是如何使学生把所学的知识转化成能力，有利于增强大学生对重要的历史问题和现实问题的正确认识。研讨式教学还照顾了课程教学内容和教学目的，也关注大学生所关心和关注的热点、难点问题，满足大学生的多样化需求，培养和提高其分析问题和解决问题的能力。例如，通过辛亥革命探讨中国的现代化进程和国家认同，结合当前的我国边疆民族问题，引发学生对现实问题的思考。“纲要”课具有较强的理论性、政治性，承担着帮助当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观的教学使命。由于“纲要”课自身的特殊性，它不仅要向当代大学生介绍中国近现代历史发展的进程并探寻其规律，而且还需培养大学生的马克思主义历史观以及分析问题、解决问题的能力。“纲要”课开展研讨式教学可以集中教学内容，使大学生更注重自身实际，能够突出一些重点、难点和热点问题，然后引起学生的思考和探索，使之形成正确的判断，最终形成大学生个人的观点和认识。这对于他们形成正确的世界观、人生观、价值观和提高综合素质起着重要的作用。

二、“纲要”课实施研讨式教学的基本要求

（一）教学方法的多样化，讲授与提问、讨论紧密结合

该课程主讲教师应该将讲授内容和自学内容有效统一，讲授内容务必精讲、深究，重在讲思路、讲脉络、讲重点和难点。在讲解中必须针对大学生的提问，及时展开课堂内外讨论。这样课堂内外可以联动起来，教师有选择地组织、安排、点评，提高大学生参与的积极性，激发问题意识，增强大学生的表达能力和思辨能力。研讨式教学使教师角色从“向学生单向传授知识的讲授式”转向“专业知识领域内进行探索和交流的研讨式”，学生则由“知识的被动接受者”转向“主动探索者”。[5]

（二）教学内容的精细化，选取重点内容

“纲要”课受课时限制不可能面面俱到，主要是选取中国近现代史研究中的重点、难点问题，结合讨论使大学生掌握比较和类推的学习方法和能力。根据教学目的，确定两次讨论课，一是从太平天国运动探讨中国近代化进程中农民意识的变迁。大学生可以从鸦片战争的失败到农民阶级对国家出路的早期探索，太平天国运动对晚清政局的影响，以及此后的戊戌变法、辛亥革命、五四新文化运动、文化大革命、改革开放、中国的近代化历程和国家认同等展开论述，基本可以把中国近现代史贯通；二是中华民族抗日战争面面观。大学生可以从这场战争的发生、它与国际反法西斯战争的关系及其地位和作用，该战争对中国政治格局的影响、中日关系、中美关系和世界政治经济格局等展开讨论。这样，学生的观点在一定程度上对教材有所超越，尤其是有争议的观点，教师要厘清，适度引发学生思考。当然，大学生课前如果不广泛阅读与认真思考，很难使课堂讨论深入下去，这样的深层次讨论可以触发大学生学习和研究“纲要”的新线索和新途径。

（三）教学目标的导向化，强调提高当代大学生的辨识能力

“纲要”课教学目标旨在培养当代大学生的民族情感、爱国意识、公民意识、法治意识、中华民族崛起的责任感和使命感。因此，该课程的学习并不拘泥于大学生掌握诸多具体的历史知识，而是通过广泛查阅文献来深入思考近现代以来世界和中国诸多历史事件的内在联系和发展脉络，这种通过艰苦的阅读训练有助于提升大学生的分析归纳能力和表达能力。当代大学生大多社会阅历不深，社会责任感也相对缺乏，尤其对中国近现代发展历程缺乏深刻和直观的认识，这就需要“纲要”课教师引导和鼓励大学生广泛阅读、观赏和思考，制订阅读计划和目标，给出明确的阅读书目和爱国影片目录，实施课堂讨论表现记录，要求撰写读后感、观后感，并直接记入该课的平时成绩。高校必须重视哲学人文学科的发展，为丰富大学生阅读打牢基础、营造氛围和环境。这样，把“纲要”课教学与大学生个人的发展、当今时代特征和中国梦的实现结合起来，“纲要”课也不再是依靠死记硬背就能蒙混过关，而是把细碎的历史知识转化为大学生认识国情、设计人生、步入社会的现实辨识能力。

三、“纲要”课实施研讨式教学的思考

“纲要”课要讲好、讲活，必须超越中国认识中国，超越历史来解读历史，这就需要处理好史与论、历史与现实、中国史与世界史的有效衔接和统一问题。同时鉴于近现代史诸多的悲情色彩，需要对重大问题要有完整、准确、权威的表述和充分的根据，尤其特别注意对“纲要”课教学中负面情绪的引导及考核方式的相应变革。

（一）史与论的结合

教学内容的设置同样要注重史论结合。研讨式教学的选题一定要体现在“纲要”总纲中，使“纲要”课整体为以史论理的课程。史论结合，以史带论理应成为“纲要”课教学的基本原则。“纲要”课不同于专业历史课，它强调大学生应掌握的历史知识和技能，更注重历史的思想性和规律性。需要透过历史现象揭示本质、启发思考；“纲要”课也不同于其他思想政治理论课，不必对教材中的相关理论展开论述，重在通过历史事实说明中国近现代史的基本问题及相关理论。教学中如何准确把握“史与论”的关系？若注重叙述史实则影响对重大理论问题的剖析，便落入历史专业课；若重视阐述重大理论问题又缺少历史情境的宏观泛论而变成空泛的思想政治理论课。“纲要”课教学既要注重在历史叙事中加强理论分析与总结概括，又要善于透过现象看本质，注重历史实践与历史理论的有效结合。这就要求教师具有深邃的理论高度与历史思维，以史释论，再以论验史，展现历史与逻辑的统一。

（二）中国史与世界史的结合

中国的现代化是接触和碰撞西方文明、 回应西方现代化冲击的产物。中国的现代化进程与世界形势发展息息相关，“纲要”课涉及的许多问题需要在世界历史视域下理解和解释。把中国近现代历史的演变过程置于世界视野下进行阐释，并进行横向比较与联系，有利于大学生全方位、多角度地认识近现代中国国情，进而对中国近现代历史的兴衰成败有清醒的认识和把握。近代日本和中国同样面临沦为殖民地的危险，中、日对此分别进行了戊戌变法与明治维新，但结果迥异。这就需要从改革的领导者、执行者和结果等进行深入的比较和分析。当然，需要教师具备渊博的世界史知识储备，并习惯于从世界历史角度进行思考。同样，中国的现代化历程也要与发达国家的现代化历程进行纵向比较，这必须借助国际关系和世界格局的变迁来阐释或组织学生讨论。

（三）历史与现实的结合

历史往往对现实有借鉴意义，“纲要”课必须注重历史与现实相结合的问题。当讲到鸦片战争前的中英贸易逆差问题时，可以很自然地联系今天中美间的贸易逆差问题，并从背景、缘起、实质等方面进行比较和分析；讲到抗日战争时可以联系当今的日本历史观谈日本文化及对待侵略扩张的态度，学生会自然明白，随即再做必要的分析，教学效果将大不一样。

（四）对重大问题的表述要完整、准确、有权威根据

“纲要”课了解和掌握“四个选择”的历史必然性，相关教师需要具备高度责任感，教师对于近现代相关史实的描述必须尊重历史事实以及有关中央会议的精神和指示。对教学过程当中的一些理论和研究的表述要完整、准确、有权威根据，对教材中“否定革命”、鼓吹“告别革命”等观点必须进行理性的评析。

（五）注意对“纲要”课教学中负面情绪的引导

“负面情绪”主要是指“纲要”课上编内容基本充满抗争和屈辱，近代以来资本帝国主义侵略，更加加剧了中国国弱民贫的窘迫局面，进而导致中华民族部分人士产生任人宰割、听天由命的守成意识。救国无望、报国无门的社会恐慌和焦虑情绪，义和团盲目仇洋的排外心结，明哲保身的冷漠心态、杀富济贫的仇富情结，屡战屡败、以暴制暴的“造反”精神。要从深层次挖掘这些情绪产生的社会背景和实施对象，绝不可以不顾条件地机械复制和效仿，使大学生更加深刻理解“落后就要挨打”的历史教训，从而激发他们发奋图强、为国效力的使命感和责任感。教师通过对历史事件的解析，帮助学生改变其厌学心态。教师是研讨的主导，大学生是研讨的主体，提升大学生学习的积极性和主观能动性。[6]“纲要”课也绝非对中国近现代史的简单回顾，需要掌握我国的基本国情。对近代以来中华民族面临革命和现代化两大历史使命的深刻体会和认知，当代大学生大多能够直抒己见，教师在研讨中既要鼓励同学各抒己见，也要对民国时期复辟帝制的倒行逆流、抗日战争时期的亡国论和速胜论及“文革”期间践踏党纪国法的“造反有理”等非理性、非法的错误理念和行为进行正确的引导。这些比较愤青的观点必需紧跟时代步伐，积极推动法治中国的进程，并将它们逐渐激发为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”的不竭动力。

（六）考核方式和考试手段要灵活多样化

研讨式教学模式改变了灌输式的教学方法，注重考核大学生分析、解决历史问题能力。重视大学生小组讨论课堂发言、课后评议等教学环节，平时成绩的构成要素更多，成绩评定也更加客观。期末考试也要做灵活性变通，主要涉及简答题、辨析题、材料题、论述题等主观性试题，综合考查大学生理论联系实际、分析解决问题的能力。“纲要”课研讨式教学中，师生应结合研讨需要充分利用课件、视频等教学辅助手段，还可以利用学校网络平台开展基于网络的课程论坛答疑，加强课后交流和反馈，这样研讨式教学方法才能发挥应有的作用。

四、小结

研讨式教学的优势很明显：一是教学风格呈现多样化。研讨式教学模式改变了教师的一言堂，教学风格呈现多样化，避免了学生听觉和视觉的疲劳。由于大学生学习积极性和主动性被充分调动，上课是有备而来，只要老师因势利导，恰当切入主题，学生对每一堂课都有期待和收获；二是教学内容趋向学术化。“纲要”课具有较强的理论性、政治性，承担着帮助当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观的教学使命。激发学生学习“纲要”课的兴趣，教学内容起着十分重要的作用。但“纲要”课时间跨度大、知识点较多，研讨式教学模式体现了授课教师应有的学术造诣，力求政治理论教育与历史学术研究的统一，有效地避免了空洞的政治理论宣传和说教，切实提高了“纲要”课的教学效果；三是教学与研究实现有效统一。教师通过专题方面的研究优势在开阔大学生学术视野的同时，大学生求知欲和好奇心的激发以及对问题的探究也让教师有责任进一步深化专题研究。这种教学模式使教师把主要精力放在科研和完善教学内容上，达到教学、科研的统一，有助于课堂教学质量的提高。

任何教学方法都不是完美无缺的，研讨式教学法的使用应针对特定的教学内容和学生人群，教学中应将该法与专题式教学[7]、知识拓展教学法[8]、案例教学法[9]、互动式教学法、多媒体教学方法[10]等其他教学方法相结合，更大程度提高“纲要”课教学的实效性。

[1]本书编写组.中国近现代史纲要（2013年修订版） [M].北京：高等教育出版社，2013：1-2.

[2]胡万庆.“中国近现代史纲要”教学实效性研究与实践[J].河北农业大学学报（农林教育版），2014 （1）：91.

[3]郭汉民，李永春，田丹.传授知识与培养能力的有机结合：试析研讨式五步教学[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），2006 （5）：140-143.

[4]陶行知.教学合一[C]，转引方与严.陶行知教育论文选辑. 上海：生活、读书、新知三联书店，1948：10.

[5]郭汉民.历史课程研讨式五步教学法[J].中国大学教学，2006 （3）：34-35.

[6][10] 吴红伟.“中国近现代史纲要”课堂教学方法研究[J].兰州教育学院学报，2014 （3）：133-134.

[7]陈丽华，杨玉林，尹湘兵.“中国近现代史纲要”专题式教学的探索与实践[J].韩山师范学院学报，2014 （4）：95-99.

[8]张付新.试论《中国近现代史纲要》课知识拓展教学方法的应用与推广[J].和田师范专科学校学报，2010 （1）：227-229.

[9]谢贵平.试论案例教学法在《中国近现代史纲要》课程教学中的运用[J].塔里木大学学报，2010（1）：103-109.

2014-12-07

张付新，男（汉族），新疆塔里木大学经济与管理学院副教授，硕士，主要从事新疆非传统安全、高校思想政治教育教学与研究。