论政治精神的教育逻辑

廖 敏

(1.山东科技大学发展规划处(高教研究室)，山东 青岛266590;2.西南大学 教育学部，重庆400715)

个体政治精神的形成与自我精神的形成是不同的，前者可以视为一种社会意识的进化过程，有一种教育上的规定性，反映为教育目标的设定，后者则是一种主体意识的发展过程，更多的是一种主体由自在到自为的运动，表现为个体发展的自我设定。要将符合国家发展需要的政治意向纳入个体即教育对象的自我精神的形成过程，必然存在着相冲突的状况，实际的情况则可能是“教育目标的政治性越强，教育计划的结果就越成问题”［1］。这种状况的原因正是由于学校培养集体主义形式的政治抱负与教育对象的个人抱负之间存在着矛盾，突出的表现就是存在着个体未参与政治精神教育的可能:如果个体认为他们从马克思主义哲学教育中得到的收获比从其他教育活动中得到的低，那么他们就不太可能参与政治精神教育;如果个体感到马克思主义哲学的知识太有限以至于不能有所作为，那么他们不太可能参与政治精神教育;如果个体认为呈现的教育内容和形式并没有实质的影响力，那么他们也不太可能参与政治精神教育。针对上述存在的可能(甚至更多)有必要分析和讨论对于个体的政治精神进行教育的逻辑，本文着重讨论三个问题:如何增进个体的教育收获?如何让马克思主义哲学的“知识”与个体原有的“知识”发生联系?如何发挥教学影响力?这三个问题反映出政治精神教育中应当分析和确立的三个逻辑，即人的逻辑、知识的逻辑以及教学的逻辑。

1 政治精神教育中人的逻辑

人是教育的对象，然而在自我教育和政治教育中的人却是不同的，前者有一种内在的主动性，后者则有一种本质上的规定性，要发挥个体的主动性使规定性的教育传化为政治素养或精神，需要深刻理解和把握有关人的理论。马克思主义哲学体系对于人的认识和阐述十分丰富，最为经典的论述主要有三个方面，即人的本质、人的需要以及人的全面发展。

关于人的本质，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人的社会性主要是指人作为社会发展的产物，并不是抽象的，而是具体的、历史的。“自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的;因为只有在社会中，自然界对人来说才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，才是人的现实的生活要素。只有在社会中，人的自然的存在对他人来说才是自己的人的存在，并且自然界对他来说才成为人。因此，社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义。”［2］

人的需要由自然需要和社会需要组成，自然需要是人的基本需要，是确保人的本质体现的物质载体。正如马克思所说的:“饥饿是自然的需要;因此，为了使自身得到满足，使自身解除饥饿，它需要自身之外的自然界、自身之外的对象。饥饿是我的身体对某一对象的公认的需要，这个对象存在于我的身体之外，是使我的身体得以充实并使得本质得以表现所不可缺少的。”［3］《在马克思墓前的讲话》中恩格斯指出:“马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实:人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等;所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”［4］当然，人的需要从一开始就依赖于社会，任何人的劳动应该是一种满足社会需要的劳动，才是有意义和有价值的劳动。

人的全面发展在马克思看来就是人的自由个性的充分发展，这是教育的最高目标。人的个性的发展表现为人的自觉能动性、创造性和自主性的全面发展，全面发展的人具有个体独特的心理特征，并且在个人道德风貌、行为习惯和精神状态方面也是不同的。马克思认为只有到了共产主义社会，外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时后，个人的独特性、整体性和全面性才会得到自由展现，因此他认为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”［2］

处于具体历史时空中的人，既反映着这一定时代的个体精神诉求，同时必定会受到一定社会意识的影响，主流社会意识形态反映的正是国家和社会的发展对于人的政治精神的统一的诉求。国家意志影响下的政治精神培养体现的是国家对于理想社会的政治抱负，国家理想、社会集体主义信念反映了社会人或者群体对于生存和发展的政治环境的总体需要，这其中虽然并不能完全表达个人抱负，但个人价值正是通过一定时代和社会其他人的自由发展所提供的条件才能得以实现并得到认可。当然，要使个体真正参与到政治精神教育中，那就应当能满足个体的需求，尤其是高层次的精神需求，使他们预期的从政治精神教育中得到的收获高于其他教育活动，从而促进个体全面自由的发展，这显然也对马克思主义哲学教育呈现的内容和形式提出了更高的要求。

2 政治精神教育中知识的逻辑

马克思主义哲学是教育内容的重要知识来源，课堂教学则是最基本的教学形式，也就是说通过讲明马克思主义哲学之理而实现个体政治精神的培养和塑造。要讲明马克思主义哲学首先必须清楚什么是马克思主义哲学，长期以来，正是对这个问题的理解的局限性，使得马克思主义哲学教育一直存在着以某种“普遍”的“哲学”概念框架来构建“马克思主义哲学”范畴体系的重大问题，从而导致教育过程中没有真正体现马克思主义哲学之于人类思想史和哲学发展史变革的重要性，缺乏应有的理论活力和生命力，而哲学恰恰需要在思想中把握世界。如果教育中仅仅呈现马克思主义哲学体系中的概念和知识，对于教育对象而言缺乏有效的影响力，因为这样的政治知识体系无法与个体原有的知识体系发生关联，也就无法对他们的思想和行为产生影响。

马克思主义哲学把对“世界何以可能”的追问变革为对“解放何以可能”的追问，哲学作为变革世界的思想武器而不再是永恒不变的抽象原则，“实践”作为马克思主义哲学的核心范畴，是马克思主义哲学探索和回答人与世界关系的研究范式和解释原则，以“现实的人”作为其哲学的出发点，以“现实的人及其历史发展”作为理论内容，以“人类解放”和“人的全面发展”作为价值理想。应当说，马克思主义哲学体系中涵盖的知识是从对事实的经验和认识中概括出条理或规律性的知识，这种知识具有普遍有效性。如何使这些普遍有效的规律性知识成为政治精神教育的可能，需要把握知识的两种形态，一种是静态的知识，在马克思主义哲学中的事实表明了特殊命题，理论则表明了普遍命题，二者相互联系形成了马克思主义哲学体系的有机整体，另一种是动态的知识，即个体知识经验的内容和成果，个体随着知识经验的开展，事实不断地丰富，自我又不断地在事中求理，在理中求事，从大量事实中概括出规律性的知识，又以理论为武器去发现新的事实。

现有的马克思主义哲学教育存在的不足主要就是对知识形态的把握方面侧重于马克思主义哲学中的静态知识，表现为以原理加实例的方式解说马克思主义哲学，或者是以教师自行其是的方式讲述马克思主义哲学，二者都忽视了知识的动态性，即个体知识经验的内容和成果，马克思主义哲学教育的对象不是抽象的人，而是一个个有着具体历史、文化的生动的人，对个体进行的政治精神塑造很大程度上恰恰需要基于这种动态知识。如何使马克思主义哲学体系中的知识与处于一定文化背景中的人的知识相结合，需要把马克思主义哲学研究中的积极成果转化为教学内容，尤其是马克思主义哲学中国化的成果。当代马克思主义哲学中国化的研究已经取得了显著成就，主要表现在:马克思主义哲学中国化的思想脉络渐被厘清;马克思主义哲学中国化的历史进程日显明显;马克思主义哲学中国化的理论前提、现实条件和实现机制问题得到了深度耕犁;马克思主义哲学中国化的基本经验和内在规律有了初步总结;马克思主义哲学中国化重要代表人物思想研究已普遍展开。［5］

马克思主义哲学中国化实际上就是马克思主义哲学与中国具体实践相结合的过程，中国文化就是中国发展的具体实际，与这一内涵相适应，马克思主义哲学中国化要把马克思主义哲学与中国的传统文化相结合。既要运用马克思主义哲学来审视、反思和改铸中国的传统文化，推动和促进中国先进文化的形成和发展，又要吸取中国传统文化、特别是中国传统哲学的精粹，用以丰富马克思主义哲学的内容和强化中国马克思主义哲学的民族特色。如果恰当地选择知识作为教育内容，使马克思主义哲学具有为教育对象所喜闻乐见的中国作风和中国气派，那么，马克思主义哲学教育也就有了与个体动态的知识相联系的一面。这实际上是一种哲学的自觉也是一种文化的自觉。围绕着马克思主义哲学的研究与教育，需要从两个方面凸显马克思主义哲学所固有的内在张力:一方面，“向后看”力主回到马克思，通过马克思文本的解读，正本清源，还原马克思哲学的真精神。这种哲学努力对于克服以往哲学“泛政治化、实用化”的倾向，无疑具有重要的学术意义。另一方面“向前看”关注的重心则是当下时代和现实生活，尤其是面对全球化时代所呈现出的诸多社会发展问题，力求马克思主义哲学做出切实的、富有建设意义的回答，进而谋求中国发展道路的自觉。［6］

3 政治精神教育中教学的逻辑

从广义来看，教学已经不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的影响。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。［7］以马克思主义哲学为核心内容的每一堂课，教师的讲解都在发挥着一定的政治影响力，尽管这种影响力的实际效果有待考察，但是其作用却是明显存在的。当然这种作用有可能使个体积极参与政治精神的教育，也有可能与之相反。这更加说明教学影响力对于个体政治精神塑造的作用。在罗伯特·A·达尔和布鲁斯·斯泰恩布里克纳看来，影响力就是“一个人或一群人对另一个人或另一群人之行动和意向的影响”，而这正好构成了对现代政治进行分析的焦点。这种影响在与因果关系的背景下呈现出两种情况，即积极影响力和消极影响力。如果影响力的施加者能让某人去做从影响力施加者的角度看是正面的或有利的某件事，那么这种影响力就是积极的。相反，如果影响力的施加者引发了不利的或负面的后果，那么这种影响力就是消极的。［8］

马克思主义哲学教育的目标在于培养和塑造教育对象的一种符合国家发展需要的政治精神，需要教学发挥其积极的影响力，使教育对象的思想和行为符合国家和社会发展的基本需要，这其中教师具有重要的作用，正如前面提到的，如果教师为以原理加实例的方式解说马克思主义哲学，或者是以教师自行其是的方式讲述马克思主义哲学，都不能实现积极的影响。马克思主义哲学教育的本质是主体间的政治文化和道德文化的传承，主要通过思想政治课程引导人的政治精神从而促进和实现人的全面发展的目标，这一引导离不开对马克思主义哲学理论深刻地、生动地阐释。“理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但是人的根本就是人本身。”［9］讲清楚理论要求教学要从两级对立的教学思维方式中解放出来，从唯上唯书的教条主义的教学方式中解放出来，从简单枯燥的教学语言方式中解放出来。搞清楚理论是讲清楚理论的前提，因此，教师本人需要拓展和深化对马克思主义哲学“文本”、马克思主义哲学“原理”以及包括对马克思主义科学哲学、文化哲学、社会哲学等方面的研究，只有研究得透彻，才能对理论认识得清楚，从而也就能讲得明白。除此之外，还需要对当代社会发展中出现的重大问题有所回应，以理论的方式贴近现实，才可能在回答现实问题的过程中讲清楚马克思主义哲学之理。

提升马克思主义哲学教育的教学影响力，关键在于造就“有理”“讲理”的马克思主义哲学师资队伍。一名合格的马克思主义哲学教师，需要具备三方面的基本素质:一是“讲理”的能力，即在系统地、深入地研究马克思主义哲学的基础上，“有理”有据地讲授马克思主义之理的能力;二是“贴近”的能力，即以马克思主义之理“有理”有据地分析和回答现实问题的能力;三是“人格魅力”，即以融理想、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量去讲述马克思主义之理。［5］

综上所述，培养和塑造个体的政治精神，教育的逻辑是在了解和把握教育对象的特点和需求的基础上，选择合适的教育内容，通过建立马克思主义哲学知识与个体原有的知识之间的联系，发挥教学的积极影响力，使教育对象真正感受到马克思主义哲学是一门合情合理的哲学，也是一门令人亲近的哲学。要使马克思主义哲学教育呈现出气势恢宏、博大精深、睿智通达的理论境界，改进促进马克思主义哲学教育，决非一朝一夕之事，这将是一项长期的艰巨任务。

［1］ ［瑞典］法格林达，［澳］沙哈.教育、国家和发展//瞿葆奎主编.教育与社会发展［M］.北京:人民教育出版社，1989.

［2］ 马克思恩格斯选集:第1 卷［M］.北京:人民出版社，2002.

［3］ 马克思恩格斯全集:第3 卷［M］.北京:人民出版社，2002.

［4］ 马克思恩格斯选集:第3 卷［M］.北京:人民出版社，1995:776.

［5］ 孙正聿等著.当代中国马克思主义哲学专题研究［M］.长春:吉林人民出版社，2010.

［6］ 邹广文.当代哲学如何关注“中国问题”［J］.哲学动态，2013(3):8－10.

［7］ 王策三.教学论稿［M］.北京:人民教育出版社，2012.

［8］ ［美］罗伯特·A·达尔，布鲁斯·斯泰恩布里克纳.现代政治分析［M］.北京:中国人民大学出版社，2012.

［9］ 马克思恩格斯选集:第1 卷［M］.北京:人民出版社，1995.