“读—思—言”高中英语课堂深层阅读模式常态化探讨

江顺成

作者信息：215000，江苏 苏州，江苏省黄埭中学

引言

《普通高中英语课程标准（实验）》指出，英语课程在目标设定、教学过程等方面要面向全体学生，突出学生的主体作用，尊重学生的个体差异，促进学生的个性发展（教育部 2003）。然而，随着新课程改革进程的不断推进，虽然英语阅读教学模式在不断创新，但不少教师仅仅是套用模式外形开展阅读教学，课堂教学不过是“穿新鞋走老路”，这使内涵丰富、语篇优势突出的阅读材料对学生的启迪作用被抹杀，这样的教学活动并没有真正引导学生参与到文本材料深层次理解学习中。要真正发挥学生的主体性，教师必须做到尊重个体差异，而调动学生的学习积极性和满足英语阅读的个别化需求也是高中英语教师实现高效课堂教学常态化的巨大挑战。

一、“读—思—言”深层阅读教学模式的构建

“读—思—言”深层阅读教学模式的构建对文本的理解是阅读的核心和目的所在（黄远振 2015）。深层次阅读就是指人们对所读文本的理解程度能够达到“解其言，知其意，明其理”（冯友兰语）。纵然阅读模式不同，但是读者“输入—内化—输出”的阅读过程是永远不变的，“读—思—言”三要素恰好对应了这一过程，这种阅读模式也是阅读过程的核心。“读”就是让学生体验真实的语言环境；“思”就是培养学生对各种阅读策略的运用，包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维；“言”就是让学生自我构建知识，表达对文本的理解，实现对文本的超越。本文就学思结合模式在“读—思—言”中的相互协同运用，巧妙设计微环节，将语言输入和语言输出的差距缩小，从而让学生能够自然习得新语言知识，提高语言的应用水平。

二、“读—思—言”深层阅读教学模式常态化模式

（一）运用生活化导读，构建“读—思—言”微课堂模式

生活化导读是在施教新内容时，将一些与学生生活息息相关的元素，如人物、事件嵌入到教学活动中，构建一个虚拟“熟悉”的语言环境，确保让学生能尽快地参与课堂主体教学（龚丽霞 2013）。比如，在教授牛津高中英语模块一Unit 2 Growing pains阅读课时，笔者扮演记者进行调查，以期先声夺人，扣人心弦。然后通过街头视频采访，呈现出真实的语言环境和足量的语料，将生活化素材和超文本阅读技能有效地结合，对学生进行深层次地引导教学。让学生从感兴趣的生活话题去“读”，转而进入“思”的深层阅读状态，再让学生自如地在深层阅读状态中“言”之有理。

学生是课堂的主体，教师要尽可能地让学生发挥主体性，参与到课堂教学中去。公开课中的导读部分教师以自我为重心的现象十分常见，其实教师在开展公开课时不宜过多干预，而仅需在这一过程中适当地提供支架，让学生学会通过小组活动提出问题，分析问题，解决问题。教师可以通过备课，预先制作条形图和饼形图，将采访内容和结果用图表的形式直观地表现出来，引导学生解读统计图，并培养学生深层次分析和总结材料的能力，让学生在互动过程中做到读中有思，思后有言。以条形图为例，Conclusion:Most of their problems come from____，then____comes the second.学生通过思考分析得出每个图的结论。教师再搭建支架帮助学生建立整体语言框架，鼓励学生大胆总结 。 According to the survey，most students____，which mainly come from____，and they hardly____，so they feel____.They hope to____to relax themselves，such as____.Friends____to share their feelings with，family____.

通过微课堂“读—思—言”教学模式的构建，让学生明白深层阅读文本的要求和程度，此教学模式也是新型翻转课堂的一种尝试，旨在探讨如何在阅读课堂中授学生以“渔”，让阅读课堂充满灵动。这一探索也为下文的阅读课文教学以及今后的学生自主选材阅读方式提供了参考和借鉴。

（二）在课文阅读教学中实践“读—思—言”教学模式

许多阅读课教学都是走马观花，重点仅仅局限在讲解语法和词汇方面。这种单向式的阅读教学只重文本语言，而忽视文本的加工和生成，难以激发学生求知的热情。知识、技能与智力思维有密切的关系（林崇德、胡卫平 2010）。阅读教学要让学生学会研究式地阅“读”，“思”辨式阅读和赏析评价式“言”读。从而提升学生深层阅读能力，有助于培养学生人生观、价值观和跨文化意识。

比如在Home alone阅读教学中，阅读的重点应该是让学生情感投入到文本阅读当中，因而没有必要再设计更多繁琐费时的任务去理解课文细节。我们可以采用一步到位，读出篇章结构的阅读方式。笔者先让学生花5分钟默读课文，并找出两个人的各自问题和共同问题。同为青少年，有问题就有情绪，因此再给学生5分钟时间用同理心去有感情地大声朗读。此时学生自然是尽情发挥，有的抑扬顿挫，有的甚至是阴阳怪气，而学生自然能在这样独特的情感体验中领会并关注情感用词。

深入读完文章后，教师应当引导学生用评判性和批判性的思维去深层理解文本。通过常规任务阅读后，教师可以追问：“What do you think of Daniel，father,mother?”从课文上来看，根据台词语言形式和情景去判断人物性格，提醒学生应当尽量避免以偏概全，运用自己语言和他人言语的相互衬托来综合考量，此时学生再读文章就会关注表现出人物性格的关键句：如Dad:Listen to me,young man—we left you in charge,（may be severe,arbitrary...），又如：How can we trust you any more?We won’t tolerate such behavior in our house.（impatient,stubborn...），教师也可以通过表格直观地呈现，让学生头脑中有清楚的脑图。再如：通过深层阅读思考后，让学生口头表达：Dad’s and Mom’s reactions to Eric and Daniel when seeing the mess.

许多教师对学生的阅读指导只注重理解，而忽视加工与生成。在这样的阅读过程中，虽然有一些思维活动，但往往是单向的、浅显的、被动的和封闭性的（卢国华 2015）。教师可以通过课堂设计，将学生的情感渗透到课堂。对文本再次加工，并生成深层次，开放式，启发式的问题。比如试问学生应该怎样帮助作者。至于教师所建议的方式和内容学生愿不愿意听，就看教师能否换位思考，提出最希望别人能给予自己的建议，这样学生才肯欣然聆听。如此一来，学生自然会用同理心理先肯定再委婉地给出各种意见。教师善于抓住学生的心理特征表现，在阅读课堂中才可逐步引人入境。

（三）在课外阅读中创新“读—思—言”学习模式

课堂阅读时间毕竟有限，阅读量往往不足。因此，教师可以采用策略教学来加强主体体验，使主体在不断体验已有策略的同时又会生成新的策略。运用课堂阅读教学策略的最终目的是让学生学会学习，并养成终生学习的习惯。

学生在长期课堂阅读教学的影响下，一直带着大量任务阅读，久而久之，就会产生畏惧感，而自由自主阅读理论在课外阅读中的运用，起到了令人意想不到的效果。因此，课外阅读中的“读”让学生尽量因为想阅读而阅读，即零任务阅读。这种阅读方式一开始不求学生能理解太深，完成很多任务，但是学生会感到阅读是件令人愉快的事情，阅读时间越长，效果就越明显，到时自然会水到渠成进入“深水区”。

笔者在教学实践中大量选取英语类报刊作为阅读素材，如《学生双语报》《双语学习报》等优秀教辅类报纸，提供的阅读材料容易理解，入得口、内容新、思维活，可选取不同题材和体裁的文章且都具有自己独特的语言优势、结构优势、思维优势等（葛春生、何精英 2014）。同一篇语篇也可能包含多个语篇优势，在提取语篇优势时，应该抓住其一到两个最突出、最主要的优势。比如，引导学生在课外阅读中关注文章的文体、结构、语用、难点、语篇优势、强化部分、淡化部分以及处理程序。教师不仅仅要做知识的搬运工，还要教会学生“思”，只有这样才能激发学生的好奇心和求知欲。比如，用数字来梳理文章主线，用关键词来概括段落大意，制作Mind map来展示语言篇结构等。布置给学生具有挑战性的任务，让学生产生困惑，促使他们自主地建构知识，达到深层阅读的目的，为知识和思维的应用迁移作铺垫。

学语言的最终目的是用。教师应从“文本、文学、文化”的视角进行阅读教学设计（葛春生、何精英 2014）。教师可以通过写读书摘记，建立阅读小档案，课外阅读英语角，茶话会等形式增强学生的应用迁移能力；利用不完整的语篇布置开放写作，利用两难话题引发学生开展辩论等，提高学生批判性阅读能力和语用能力。

结束语

英语思维能力的培养是阅读教学的主要目标，要让学生“言”之有理，就要让学生“思”想得法，前提是要让学生“读”之有方。教师要让课堂充满灵动，就要帮助学生找到适合自己的学习策略，并灵活调整自己的学习策略。根据近期调查数据的统计显示，学生能运用这些策略进行课外阅读的仅约6%（卢国华 2015）。因此，教师有很大的空间去提升学生的语言思维训练，引导学生进行思想和文化交流，从而促进学生从浅层阅读转向深层阅读，培养学生正确的情感态度和价值观，并使之常态化。

卢国华.2015.以策略运用研究提高阅读教学的实效性[J].中小学外语教学（中学篇），（1）：24-28.