把“诗歌”当作“诗歌”来教

☉江苏省海门市能仁中学江鑫梅

把“诗歌”当作“诗歌”来教

☉江苏省海门市能仁中学江鑫梅

诗歌是人类思想的火花，是语言的精华，是一个民族文化的象征。德国二十世纪哲学家海德格尔就曾说：“一种语言的性质要通过诗歌来体现。”我们的古代诗歌以其独具的艺术魅力成为我国文学宝库中的一枝奇葩，那些优秀的诗人和诗篇，是一个民族、一种语言文化的骄傲和表征。诗歌教学也是一个古老的课题，可就本人的教学实践来审视，真的诗意不起来。无非就是学生诵读、教师串讲、师生评议这些环节，总有一种隔鞋搔痒的感觉，学了一点文学常识和表现手法，而学生对诗歌的韵律、意象、语言等精华似乎并未真正理解和掌握。

一首优美的诗歌，教师不讲还有兴趣去读；有了滔滔的讲析反而失落了阅读的快感，变得索然无味。常说“只可意会，不可言传”，教师该如何“言传”，才能让学生“意会”呢？尤其是在疏通词句上，平心而论，古典诗句是很难翻译的，有时勉强译出，则会觉得诗味顿失。显然我们诗歌教学的终极目标不是教会学生写诗的技巧，而是提高他们的生命质量。尽管大多数学生不可能成为诗人，但至少通过读诗，可以培养他们的一点文学趣味。切不可妄自菲薄地把诗歌放逐，让三尺讲台变成草菅诗意灵魂的刑台。而应该像《爱的教育》中说的：我不是诗人，未曾写过一首诗，但我想在人生平凡的琐事上种上诗，一旦种下了诗，任何平凡的事物都会发生爱与想象……我想在我的诗歌教学中应播撒下诗的种子，努力拓展教学空间，创造性地使用教材，才能在学生诗情如火的年华，开发出属于他们的“诗之绿洲”，让灵魂因诗歌而纯净。

所谓“教学千法读为本”，语文的朗读是打开理性思维的一把金钥匙，重视朗读训练是提高学生语文素养的重要一环，综观余映潮老师的文言诗文教学，首先推出的课堂活动就是读。围绕“读”，余老师设计创造出形式多样、生动活泼、求知求乐、益智启智的“朗读”活动。如教读、析读、品读、辨读、评读、写读、听读、演读、联读等，形成了特色鲜明的朗读创新课型。余老师一读起来总是情趣盎然，层次分明，角度精细。余老师在课堂朗读训练中，从来不是泛泛要求大声地读，有感情地读，而是针对课文的特点，提出符合本篇课文的细腻的朗读要求。他总是有梯度地设计若干个训练的步骤，每一步只解决一个方面的问题，几个步骤连起来，可以明显地看出训练过程中的层进的轨迹。

余老师在教授《律诗二首》时，综合运用了吟读、译读、背读、说读，一诗四读，层层推进，多角度综合训练，既有字、词、句的“量”上的积累和落实，又有“语言”的品味赏析，立体，高效。尤其是“译诗”环节，高屋建瓴，以诗译诗，把古诗译成现代诗，还讲究押韵。请欣赏：

师：刚才同学们的翻译还差一点诗味，现在老师来润色一下，大家读，我来译。（学生吟诗，老师翻译）

生：“故人具鸡黍。”

师：老朋友准备了丰盛的饭菜。

生：“邀我至田家。”

师：邀请我来到秀美的田家。

生：“绿树村边合。”

师：村外绿树环绕。

生：“青山郭外斜。”

师：村外远处有青青的山崖。

生：“开轩面场圃。”

师：打开窗户面对场圃和莱园。

生：“把酒话桑麻。”

师：边喝酒边谈论着庄稼。

生：“待到重阳日。”

师：等到重阳节的那一天。

生：“还来就菊花。”

师：再来赏菊吧。

用余老师自己的话说就是：“以诗译诗可以培养同学们的情味。”

再如清华大学附中赵谦翔老师讲授陶渊明的《归园田居（其一）》时，讲到“羁”字，他先让学生猜意思，再解释说这个字上边一个“网”，下边左边一个“革”是皮革，右边是“马”，本义是马笼头，这里是束缚之意。甚至把诗词音律知识、历史背景知识等在课堂上自然渗透，无意间彰显了自身知识的丰富性。

更令我觉得新奇的是赵老师根据诗意设计了这样一个环节：让学生根据诗歌中作者表露的思想感情，为诗句配句子：

原诗接句

方宅十余亩，草屋八九间。茅屋草舍，远胜（官府高堂）。

榆柳荫后檐，桃李罗堂前。树环花绕，远胜（前呼后拥）。

暖暖远人村，依依墟里烟。温馨村落，远胜（繁华闹市）。

狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。鸡鸣狗吠，远胜（车马喧嚣）。

户庭无尘杂，虚室有余闲。清静悠闲，远胜（摧眉折腰）。

这样的设计，既进一步使学生理解了陶渊明“热爱山林田野的逍遥闲散，厌弃尘俗的喧嚣争斗”的情怀，又锻炼了学生的语言组织能力，真是一举两得。如果一个老师没有深厚的文化功底和对这首诗的深刻理解感悟，是不会做到这些的。余映潮老师也说：“文言文的课堂教学，何必总是那样一副平静、严肃的脸孔。我们应该有能力、有办法让学生有一点说笑，有一点畅想，有一点创造，有一点浪漫，我们应该有水平、有技艺让教学的内容新鲜细腻而又活泼多姿。”可毕竟没有方家深厚的诗歌功底和开阔的视野，他们犹如一座座高山难以企及，我只能如法炮制了。姑且从“朗读”起步，看看我教（温庭筠）《望江南》时的蹒跚学步吧。

首先，要求学生根据自己的理解自由朗读，然后齐读。学生语速缓慢，语调低沉，读得节奏分明，伤感满怀。甚至包括词牌、作者、第一句也毫无例外地读得非常伤感。我笑着对学生的节奏上的处理予以了高度评价，情感的酝酿也表示肯定。“连词牌和作者都被你们感染了，那这份伤感词牌名需不需要，哪位同学来跟我们说说词牌。”一番探讨之后学生很快明白了词牌名不同于诗题，词牌名和作者只要读得纯正、规范，不需要带感情色彩。我忍不住笑着调侃他们：“看来你们还是被词作感染了！”

读诗，我们要表现出诗的音乐美，第一要把节奏读好。复习旧知后（诗句中按音节或意义有规律的短暂停顿叫作节奏。）请学生划分节奏，很简单，受到赞许的学生喜上眉梢。

梳洗/罢，独倚/望江楼。过尽/千帆/皆不是，斜晖/脉脉/水/悠悠。肠断/白蘋洲。

第二，读好停顿。节奏读好之后，要注意读好诗中较大的停顿。（复习旧知：为了突出语意或情感而作的较大的朗读间歇叫作停顿。）

全诗总共三句，各句依次表现了女主人公从“希望”到“失望”以至“肠断”的复杂感情，因此句号处应有较大的停顿。

第三，要把重音读好。诗是抒情味最浓的一种文学体裁，必须读得抑扬顿挫，就是要把重音读出来。为了表达思想感情，有些词语的“音”要读得重些，这就是重音。因为这首词对于九年级的学生来说把握起来并没有什么难度，而且学生已经能基本把握朗读的要领，只是“知其然而不知其所以然”，于是就打算改变一贯“解惑”的身份向学生求教。

“梳洗/罢”，今天是心上人回来的日子，古人说“女为悦己者容”，女主人公清晨早起梳妆打扮，刚才你们读得很伤感，我不知道合不合适，请你们帮我斟酌一下。学生短暂思考之后立即回馈要读出即将团聚的欣喜和急切，语速还可以轻快些。

“独倚/望江楼”，是写她独自一人倚靠在楼栏前等待着心上人的归来，这里要读出女主人公的期盼。我也没有直接说读得不好而应该怎么读，而是化主动为被动，让学生帮我思考除了伤感还有什么其他情感？学生立即顿悟，再读一遍时，期盼之情难以自抑。对于这句的重音我直截了当地质疑：你们刚才读的时候为什么把重音放在“独倚”上？学生一下子陷入沉思，各抒己见后达成共识：“独倚”重读是因为这两个字更能突出女子的孤独，对心上人的思念和期盼之情。真正理解表达感情的词语应重读。

“过尽/千帆/皆/不是”，写女主人公望眼欲穿，眼睁睁地看着千帆过尽，却没有一只船因她停靠。学生认为“过尽”“千帆”应重读，因为其中包含了女主人公失望而悲愁的情感。“不是”也要重读，不然不能显现女主人公内心的痛楚。虽然学生把视角都放在重音上，但已经自觉地把“皆”读了拖音。对我的质疑甚至有些不以为然。“这样才能突出失望之情啊。”“是啊！”我笑着说。

“斜晖/脉脉/水/悠悠”，这是一句景物描写，表现女子从早到晚盼归不归的失望、心痛之情。全句借景抒情，应读得低缓、沉痛。这一次学生读完之后我也来了一次，让学生体会我的朗读和他们朗读的区别。我要求学生不要简单地说谁更有感情，而是要结合具体的词句来阐述。一番讨论之后发现我把两个叠音词的后一个“脉”和中间的“水”，以及前一个“悠”读出了延长音。接下来各自进行比较朗读，各自收获慢慢吟读的美感。

“肠断/白蘋洲”，最后一句，可谓是女主人公百愁齐发、肝肠寸断的句子，我要求学生摒弃所有的伤感，读出女主人公的悲伤。学生却始终无法挣脱伤感的基调。于是我在朗读时一字一顿，字字重读，其中“断”字拖长，让“洲”在重音中戛然而止，读出情感迸发的最强音。学生也跃跃欲试。听学生吟读，竟然也有难以名状的快乐。余老师说：“吟，是按照诗的个性来读，按照自己的体会来读。”它读得比较慢，节奏上有一点起伏，有时候有拖音，很有点古人的味道。我的学生说：“还不够，还要把自己当作诗人！”“还要当作抒情主人公！”我补充道。就让这句话在学生心底印染开去吧！

是啊，诗歌有着优美悦耳的韵律、生动可感的画面和含蓄隽永的情感，真可谓“气韵神和”“声情并茂”“荡气回肠”。如何让那些鲜活的文字更好地打动我们，我们如何才能叩开文字的灵魂之门，朗读无疑是不二法门。张田若先生也曾说过：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”由此看来，非朗读无以感受其韵律美，非朗读无以欣赏其绘画美，非朗读无以品味其情感美。朗读不仅仅是发出声，它需要真正传达的乃是文字背后的思想和感情。

从某种意义上来说，诗歌的本质是抒情。所以不管是诗歌的教还是学都应该是一种高雅的精神活动。这样看来，诗歌教学就必须是一种知识教育（如知识教学、朗读训练），是一种审美教育（如诗趣培养、增强文化底蕴），是一种情感教育（情志熏陶），它承担着培养学生的人文素养和人格健全的重任。虽然我的课堂还没有大家的道地语文味，但朗朗的读书声已回归课堂，让曾经一度荒芜的诗歌课堂开始充满了激情，开始有了诗的种子萌芽。我深知，作为一个语文老师，脚下的路还很长，还需要更加努力地学习，丰厚自己的文化底蕴，力争早日使自己的语文课堂也具有丰富内涵。