知识系统：语文课程亟待完善的内容

☉江苏省扬州市邗江区公道中学沈文涛（特级教师）

知识系统：语文课程亟待完善的内容

☉江苏省扬州市邗江区公道中学沈文涛（特级教师）

关于语文知识的讨论并不是一个新话题。新课标实施以来的15年，“去语文知识化”已经对语文学科的建设、语文课程的实施造成了极大的负面影响。无论在实践层面还是在理论界，诸多有识之士已经屡次呼吁加强语文知识的教学和研究。然而，语文课程在语文知识方面的欠缺似乎积重难返，轻视语文知识的现象并未得到改善。此种现象值得我们警惕。

有人认为，语文是母语的学习运用，语文能力的提高主要靠实践习得，不需要专门学习语文知识。他们的逻辑是一些作家没有系统学习语文知识，不是照样可以写出很好的作品吗？还有一些人，没有接受规范的学校教育，也没有学过语法、修辞、逻辑等方面的语文知识，讲起话来却流畅自然、准确生动，甚至幽默风趣、妙语连珠。诚然，生活中不乏这种现象。殊不知，这本身就是以偏概全的逻辑错误。轻视语文知识具体表现为：课标不提倡，教材不安排，课堂不讲习。其结果是学生不懂基本的构词法，不会分析句子成分，对于修辞、逻辑更是一笔糊涂账，遑论语文素养？很多人连日常的说话写文章也常常辞不达意，难以适应工作生活的需要。

一、缺失了知识系统的语文之痛

一个成熟的学科一定有一套自己的科学知识体系，可以说没有一套完整的语文知识体系，就谈不上真正的语文学科建设。回顾语文知识建构的过程，就可以窥见语文学科建设的历程。

古代的所谓“语文”教育不是一个学科。我国古代没有分科的“语文”，在私塾学馆中使用的旧式读本，大多是“纯文选型”的，它只有一个范文系统。一切需要讲授的语文知识，都隐含在这些选文当中，由教者自己确定，相机处理。实际上私塾先生也不大处理，而要靠学生“悟”。到了20世纪30年代，本来独立的自成体系的语文知识编进了教科书。于是知识系统成为教科书中的一个构成要素。在后来漫长的一个时期，语文知识呈现形式虽屡有变化，但在教科书中的地位一直没有大起大落。不过，在世纪之交对语文进行大批判、大讨论后，“人文性”被不恰当地夸大，淡化甚至否定语文知识成为时尚。当时的《语文课程标准》（2001年）也迎合了这一潮流，在“课程理念”中明确指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，要“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。在“教学建议”中明确：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”在“评价建议”中，明确“语法、修辞知识不作为考试内容”。这些阐述或明或暗地表明了对语文知识的态度，于是教材刻意回避语文知识，作为语文学科要素的“语文知识”很难觅其踪影，偶有提及也多含糊其辞。

语文课程一旦缺失了语文知识体系，教学内容的确定就更加混乱，导致教师不知教什么，学生不知学什么，只能在语文的浩瀚海洋中莫衷一是。有人说语文是生命的，语文应该是“生命语文”；有人说语文是生活的，语文应该是“生活语文”；还有人说语文是青春的，语文就是“青春语文”，现在又有人提出“真语文”“正道语文”……那么，究竟什么才是真正的“语文”？似乎大家都知道，又都不知道。没有语文知识体系的学科不能算一个独立成熟的学科，当然也就不可能希望这样的学科教育有什么效率。

二、为什么会轻视语文知识

语文课程专家王荣生教授一针见血地指出，大量事实证明，我国语文课程与教学的主要问题出在内容上，亦即出在“语文知识”上。由于中学语文教科书的主体是“范文系统”，因此，语文教学的主要内容就是讲读课文。尽管完整的教科书构成要素一般包含范文系统、知识系统、作业系统和助读系统。但由于根深蒂固的“文选”传统，其他三部分都是服务于范文系统的。这也是知识系统不受重视的重要原因。

正确地理解“语文知识”，就要立足学校课程，特别是语文教师组织的课堂教学活动。没有语文知识系统支撑的“课文”学习，就无法区分自由阅读与课堂阅读的目的和方法。关于语文教学的诸多纷争也因此而起。

1.轻视语文知识的学习是传统

传统的语文教育重视“道”，不重视“知识”。唐代韩愈在《师说》中有一段话很能说明问题：“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。”直到现在，还有人视此话为真理。殊不知，世易时移，现代的语文教育和古代的语文教育根本就不是一回事。再死守成法，必将走进语文学习的死胡同。

古代的语文教育不是一个独立学科，甚至也不是一般意义上的母语教育。朱绍禹在《语文教育词典》中指出，作为封建教育的主要内容，“其特点是学龄初期以识字为主的蒙学语文教育；后期进行综合性的文、史、哲、伦理结合在一起的语文教育”。语文教育的价值指向是“做人”——封建统治者需要的人，因此，古代语文教育定位非常单纯，就是正统的封建思想，代“圣人”立言。“传道”是第一位的，那些基础的语文知识当然就是不足一提的了。这种教育的最高目标就是做官，“学而优则仕”。

问题在于，古代属于精英教育，而且语文实质上是综合学科；现在的语文只是学校教育众多门类之一科，我们需要培养的是合格的现代公民。基于此两点，减轻“传道”的责任，更加专注于表达形式的语文知识和能力方是语文学科教学之正途。

2.轻视语文知识的学习也是应试教育思潮的体现

以极端功利性为表征的应试教育只关注考试，考什么就教什么。语文不考语文知识，当然就不会去教、去学语文知识了。特别是《基础教育课程改革纲要（试行）》关于“基础教育课程改革的具体目标”部分提出“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”。与之相呼应，《语文课程标准》也有不少相似阐述。“考试说明”也明确少考甚至不考语文知识。导致语文课程走向轻视语文知识的误区。

3.轻视语文知识偏离了基础教育学科课程视角

首先是语文目标的泛化，把精神、生命、文化这些育人总目标当作课程甚至课堂目标。语文课程的目标是什么？提高学生的语言素养，核心是语言文字的运用能力。能力的形成当然离不开知识基础。以高中为例，语文只是10多门学科之一种。一般一周只有4、5节课。你的课时跟数学、外语等学科都差不多，那么凭什么语文总是用“育人”这个总目标来作为一个学科的目标呢？

语文学习的传统就是多读多写，“书读百遍，其义自见”说的就是这个道理。但现代语文作为学校几十种课程中的一种，学生的学习时间极其有限，自然很难用这样的学习路径。吕叔湘先生1978年就曾发出令人汗颜的疑问：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”但曾有细心人算过一笔账，每天按7小时满算，2700课时也只有265天。这怎么能和古人“十年寒窗”的学习目标比较呢？

其次是课程内容模糊化。如果要参照古代的语文教育目标和要求，那么我们的“语文”不仅指狭隘的学校“语文课程”，还应该包括政治、历史、地理等其他多门课程。正是“语文知识”将现代语文科独立出来，成为一门真正现代意义上的学科。语文教材基本上是文选型。面对一篇篇文章，有人忙分段，有人讲情感，还有人探讨精神和文化。语文课程内容的确定成为难点，也是混乱点。正是没有语文知识体系，老师们也只能在讲课文内容时相机传授一些语文知识。很遗憾，很多老师自己也没有系统的语文知识基础。所谓的“相机”也成为空话。

最后是学习方法生活化。把作为学校课程的语文学习等同于生活中的语文学习。总是强调“多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握语文运用的规律”。现代学校开设各类课程，目的就是高效、科学、系统学习各类知识，以促成青少年健康成长，成为合格的公民。自然生活中处处有语文，但并不是在生活中读书、说话就可以代替学校的语文学习。而且这种多读多写的方法是传统的学习方式，但并不适应课堂高效率的学习要求。

三、语文课程需要怎样的语文知识

我们固然吃过“知识系统”的亏，作为母语教育的语文学科，就知识教知识，简单追求知识概念的理解和建立，显然是没有多大意义的。但另一方面，也决不能就此否定语文知识甚至较为系统完整的语文知识学习的重要性。

关于语文知识，不是要不要教的问题，而应该是究竟怎么教的问题。张志公先生指出，传统语文教学“忽视知识教育”“不教系统的语文知识……其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营’的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破。”语文知识系统不仅需要，而且应该进一步完善。

当然，语文学科的教学又与其他学科有着显著的不同，语文知识教学要服务于理解和运用，要把语文知识的学习切实转化为语文能力和语文素养。学校里的语文学习不是随意、自然地学习，不是一般日常生活中的“听说读写”；而是把语文知识转化为语言文字运用能力的实践活动，要对学生的语文能力提高有直接的促进作用。

1.语文知识需要吐故纳新，形成适合学生学习实际的完整体系

2011年《新课标》对语文知识学习的阐述有许多修正，轻视语文知识的现象有明显改变。在“教学建议”部分指出：“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文应用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”对比修改前，纠正了“窄化”“语文知识”为“语法修辞”的错误，强调“不能脱离语文应用的实际”。

西方一些成功的母语课程和教材就很重视语文知识。荣维东博士深入研究美国权威的母语教材后指出：“语文课程和教材不但可以拥有丰富的知识，还可以拥有系统而完整的知识。”我国过去的教材如《国文八百篇》，知识也是系列化的，80年代的教材也附有文体知识和阅读知识。遗憾的是，后来把语文教学出现的问题归结到“语文知识”上，这实在是找错了对象，打错了板子。

现在的语文课程和教材的现状是少而零乱，陈旧残缺。从传统语文教学的经验和世界上许多国家母语课程的成功范例看，语文知识不仅是那些语言、语法、文章知识，关键是那些知识的形态、类型和呈现方式。也就是说，语文知识除了陈述性知识，更应该丰富策略性、程序性知识。

语文课程和教材的当务之急就是要以完善学生语文知识结构、促进学生语文应用能力提升为追求，摒弃那些陈旧过时的，改变那些零乱残缺的，充实那些对阅读写作有指导促进作用的，形成一套符合语文学习应用实际的比较科学严谨的语文知识体系。

2.注重实用，强化实践，致力于促进学生语言运用能力的提高

语文知识是语文课程的主要内容，是学生能力和素养形成的根基。但系统地教语文知识并不意味着照搬语文知识系统。语文知识的学习不是为了记住一些概念，而是更加注重知识的实际运用，促进学生语文能力和素养的提高。学生要更好地理解文本，增强语感，并能够举一反三、从丰富多彩的语言现象中找到语言运用的规律。

顾黄初认为语文知识“不是孤立的静止的知识，学习的目的是把知识转化为种种技能，把语文作为信息符号、作为艺术手段、作为传播媒介的种种知识，转化为规范的、有艺术表现力、便于人们接受的语文行为和语文技能。”具体地说，对于一些基本概念和常识，也就是陈述性的语文知识，要结合语文教材进行学习理解，在理解的基础上进行识记。虽然课程标准明确不考概念、术语，但从语文实践和素养形成的视角看，必要的知识识记梳理是非常必要的。当然更重要的是关于“如何做”的策略性知识和程序性知识，比如阅读和写作的策略、方法，这些正是当下语文课程和教材最为欠缺的部分。

与其他学科相比，学习是求得知识、形成能力的手段，而在语文学科中，听、说、读、写既是手段，更是目的。在听说实践的过程中形成听、说、读、写的能力，而在这个实践的过程中，语文知识起到基础支撑和过程指导的作用。语文知识教学重在积累和建构，建构的目的不在于知识本身，而在于支撑读写实践，在于建构知识过程中发展学生思维能力，提高语文素养。