中等语言水平学生的英语书面写作反馈策略研究

陈虹

（闽江师范高等专科学校，福建福州350000）

中等语言水平学生的英语书面写作反馈策略研究

陈虹

（闽江师范高等专科学校，福建福州350000）

随着写作研究的兴盛，书面写作反馈策略也引起了大家的关注。然而，对于写作反馈方式（直接反馈或间接反馈，语言形式反馈或内容反馈）和反馈主体（教师反馈或同伴反馈）等反馈策略的选择和判定，国内外的专家学者总是争论不休，意见不一。而笔者通过实验指出，中等语言水平阶段的这一学生群体，其书面写作反馈策略应是直接反馈和间接反馈、语言形式反馈和内容反馈、教师反馈和同伴反馈这几种方法的恰当融合。

书面写作反馈；反馈策略；中等语言水平

随着上世纪中叶过程写作教学法的引入和兴盛，反馈作为二语写作教学中的一个重要组成部分，也成为最近几年国内外关于写作研究的热点话题。学者们对写作反馈进行了多角度的研究，主要涉及的方面有：（1）通过学生对于教师书面反馈的反应态度，判断教师书面反馈的有效性；（2）研究教师书面写作反馈的特征，旨在发现更有效的书面反馈的类型；（3）对比教师书面反馈和学生同伴(peerfeedback)的区别，以找出一种更优的反馈形式。而针对这些研究方法，国内外的专家又具体探讨了各种各样的细节问题，如：

（1）教师书面写作反馈是否有效用？

（2）关于教师反馈的方法，学生作文中的错误是由老师指出并由老师纠正（直接纠错模式）的好？还是由老师指出并由学生纠正（间接纠错模式）的好？

（3）关于教师反馈的内容，是重点关注语言形式的准确性的好？还是侧重文章内容的流畅、充实性好？

（4）关于教师反馈和学生同伴反馈的差异，是教师反馈更有效呢？还是同伴反馈更有效？

从以上列举的问题中我们不难看出：（1）对于英语写作书面反馈这个话题，国内外的专家学者已经进行了多方面、多角度的探索，也就是说这个话题是一个复杂而值得研究的话题；（2）专家学者们争论的问题恰巧都是完全对立、二选一的问题。然而，对于以上AB选项问题的研究上，专家们众说纷纭，并没有谁能够给出绝对的、具有百分之百的说服力的答案：到底是A好过B，还是B优于A。每位专家似乎都能拿出实验、数据证明自己A好，但又不能证明别人的B差。可能唯一得到认同的只有：写作反馈的确能够对学生的写作造成积极的影响！

对于这种争辩，笔者怀疑，是否一定要争出一个非A既B的结论呢？学生的语言水平又是否与A、B选择有关呢？教师在写作教学的过程中是否可以实现反馈A和反馈B的融合呢？而这种融合是否能更好地达到教学效果呢？当然，有这种思考的原因在于，笔者在平时教学的过程中观察发现，似乎在有些情况下，某种反馈方式（如，间接纠错）效果很好；而换一种情况，另一种反馈方式（如，直接纠错）才有效果。针对这些困扰，笔者设计了以下的实验，以回答以上的困惑。

一、实验设计

(一)研究问题

本文界定的中等语言水平学生是指语言水平未达到本科英语专业水平的，专科英语专业的学生和本科非英语专业的学生。此类学生是在中国的大学中数量极大的一部分群体。

本实验目的在于探索中等语言水平阶段学生的英语写作书面反馈策略，讨论教师书面写作反馈的有效性、写作反馈的方式以及教师/同伴反馈的优劣性。因此，本实验的研究问题有：

（1）学生是否认同教师的书面写作反馈？对于教师的书面写作反馈，学生是否能做出有效的修改？

（2）学生更喜欢哪种教师反馈类型？①直接纠错还是间接纠错？②针对于语言的还是针对于内容方面？对于哪种类型的反馈，学生能更好地做出有效的修改？

（3）学生更容易接受哪种反馈，教师反馈还是同伴反馈？教师反馈和同伴反馈的效果哪个更优？

（二）研究对象

参加本实验的受试是福州某重点大专英语专业的二年级两个班级的学生，共79人，其中男生7人，女生72人。他们经过高考进入这个学校，但高中的英语基础并不扎实。而写作是他们这一学期刚刚开设的学科专业课。

（三）实验过程

本实验是在二年级上学期第14-16周（该学期共18周）进行的。在此之前学生已按写作课老师（即笔者）要求完成作文4篇，其中前2篇由教师单独进行书面反馈，后2篇由同学单独进行同伴反馈。学生在进行同伴反馈的时候，老师提供写作反馈标准，从语言的准确性和内容的流畅性、充分性两方面指导学生进行写作反馈；同时，要求学生必须由两人共同讨论完成文章的反馈。通过这种监控操作，以达到更好的同伴反馈的效果。实验操作主要分为两个部分：作文反馈/修正情况调查和后测问卷调查。

1.作文反馈/修正情况调查

在第14周之前，写作老师布置了一篇题为“The ChangeintheDrugAddicts'Age”（150字左右）的议论文要求学生回家完成，并上交。在第14周课上，老师直接把作文发给学生（两个班级学生交叉评改），要求学生在课上进行同伴反馈。其间，老师进行同伴反馈的监控。反馈完成后继续上交，由老师把作文发回给学生，并要求学生在已有同伴反馈的基础上进行二稿修正，下周一、二稿一起交。老师在第15周对学生的二稿进行第二遍反馈，并仔细记录每位学生的评改/修正情况，包括：1）一稿原稿中，语言方面总错误数量；（2）一稿同伴反馈中，语言准确性方面，正确反馈数量，错误反馈数量，漏反馈数量；内容流畅/充分性方面，正确反馈数量，错误反馈数量；（3）二稿修正稿中，语言准确性方面，基于同伴反馈之上，正确修改错误的数量，错误修改错误的数量，自己发觉错误进行修改的数量；内容流畅/充分性方面，正确修改错误的数量，错误修改错误的数量，自己发觉错误进行修改的数量。老师完成二稿的二次反馈后，把两稿都发回给学生。

2.后测问卷调查

在第16周，老师又进行了一次后测问卷调查（学生已拿回作文的一、二稿，并进行了内化），主要涉及的问题有：

（1）你希望得到老师的书面反馈吗？/你觉得老师的书面反馈对你写作有帮助吗？No.（A）Yes.（B）

（2）你更希望老师怎样对你进行反馈，直接替你改正作文中的语言错误？（A）还是在语言错误处划线但并不修改？（B）还是两者兼有？(C)

（3）你更希望得到老师的哪方面反馈，语言方面?（A）还是内容方面？（B）还是两者兼有？(C)

（4）你更希望得到哪种反馈，教师反馈？（A）还是同学间的同伴反馈？（B）还是两者兼有？(C)

二、实验结论和讨论

（一）结论

1.作文反馈/修正情况调查结论

在作文评改/修正情况调查中，笔者发现：（1）在学生的一稿反馈稿中，同伴反馈在语言准确性方面的反馈做得比较详细，漏改率只占21.39%，而反馈的准确率也较高，占56.649%；然而同伴反馈在内容层面上的反馈却做得很少，平均每篇做出的反馈只有0.78个（不论对错）。（2）在学生的二稿修正稿中，学生也是在语言层面做出的修正比较多，准确性也相比较高，占52.6%；而在内容层面做出的修正微乎其微，且与同伴给出的反馈并不相关，有修改的地方大都是自发修正的。（因版面要求，具体数据表在此略）

2.后测问卷调查结论

在后测问卷调查中，笔者发现：1）学生选C的比率最高，也就是说，在写作反馈中，学生既希望得到老师的直接反馈，又希望得到老师的间接反馈；既希望得到老师的语言反馈，又希望得到老师的内容反馈；既希望得到老师的反馈，又希望得到同伴的反馈。2）在第一题的教师反馈的认同性方面，98.73%的学生希望得到老师的反馈。

（二）结论讨论

从这个实验中，我们可以得到以下的总结论：

1.不管反馈方面还是修正方面，学生对语言层面的关注度要远远高于内容层面。

2.同伴反馈是有效的。学生能够给出准确率较高的写作反馈，同时能够根据同伴给出的反馈进行准确率较高的修正。至少，在语言层面上是这样的。

3.教师反馈是受到学生认同的。

4.单独的同伴反馈并不能得到学生的认同，但是，学生认为同伴和教师共同对他们的作文进行反馈能够得到更好的效果。

5.就反馈的形式而言，学生更加喜欢多种形式的反馈，而对于单独的间接反馈、内容层面反馈，学生接受度不高。

对于以上的结论，我们也进行一一的讨论。

Swain在输出假说中指出在输出过程中,学习者遇到的语言问题会使他们注意到他们并没有掌握或部分掌握的知识。注意的重要性在于它决定了输入中的哪一种特点受到重视而变成语言吸收(intake)。而VanPatten认为决定输入能否变成吸收取决于足够的“重复率”(frequency)和“突显性”(salience)。由于中国中学教育长期以语法教学为重点，写作中的语言层面的“差异”明显更具有“重复率”和“突显性”，更能引起学生的“注意”。而人的注意力有限，相对于表层的语言错误，学生更不容易关注到深层的内容局限。但是，国内外专家都认为写作反馈应更多地从文章的整体结构和内容出发进行思考，而不是只停留在语言层面上出现的问题。因此在写作反馈中教师反馈是必须的，它可以补充同伴反馈中对内容层面的空缺。

结论2-4是针对现在写作反馈的热点问题做出的回答。结论2和结论3指出同伴反馈和教师反馈在写作反馈中的积极作用，这是现在国内外专家学者基本上都认同的。但是，面对同伴反馈和教师反馈的二选一问题上，学者们并没有统一的答案。针对这个问题，笔者发现因为怕伤面子，在实验初期中国学生难免对同伴反馈有点抵制情绪。但是，在他们经过几次同伴反馈的试验后，学生们又发现通过同伴反馈，他们更清楚地意识到自己作文中存在的问题；小组讨论能够促进大家相互学习,相互取长补短；互改使他们对作文的质量负起更多的责任,减少了对老师的依赖。因此，他们越来越能接受同伴反馈。但由于本实验的受试语言水平只处于中等阶段，语言能力有限，他们没有较好的反馈能力，对自己和他人的反馈水平都没有太大信心，所以他们往往期待更多的教师反馈，单独的同伴反馈不能起到最佳的反馈效果。同时，翻查文献时，笔者发现之前实验中实验对象大都是本科英语专业的学生（还往往是大三学生），不然也是重点大学的非英语专业学生。这些受试语言水平相对较高，实验结果大都单纯地支持同伴反馈。而笔者认为，对于中等语言水平阶段的学生来说，写作反馈应以教师反馈为主，同伴反馈为辅，在学生没有完全信任同伴反馈之前，不能取消教师反馈的主导地位。

关于结论5，笔者认为，写作是学生综合语言水平的一种外向表现，而学生在写作过程中出现的不同的问题是其中介语在不同层面（表层或深层）上出现差错的一种反应。所以就反馈的形式而言，写作反馈要以多种形式反馈为佳。对于一些表层的中介语问题如词汇、拼写、标点等技术细节，以及简单的语法、词性错误等应以间接反馈为主；而深层的中介语问题如复杂的语法问题、表达失当、中式表达等应以直接反馈为主。同时，还要考虑对反馈的个体差异，同一种错误，对于不同的学习者个体，也要根据他们的实际语言水平，给他们提供“可理解性反馈”。即，当学生的语言水平还未达到自己修正错误的时候，给他们提供直接反馈；但他们的错误可以自己修正的时候，给他们提供间接反馈。而语言准确性和内容充分性一直是衡量一篇作文的两个准则，缺一不可。因此，对于语言准确性和内容充分性上进行写作反馈也是缺一不可的。

修改本身就是提高作文质量和写作能力的一个有效环节。所以反馈和修正是写作的一个重要环节。而写作作为英语“听、说、读、写”中最为综合的一环，其反馈的模式也应该是综合、多样的。单一的反馈策略并不能起到最佳的反馈效果，只能通过直接反馈和间接反馈相结合，语言反馈和内容反馈相结合，教师反馈和同伴反馈相结合才能起到更好的效果。同时，在反馈的时候要考虑到学生的语言水平阶段，根据学生的语言水平发展和心理接受发展来调整反馈形式在这三对极端变量的中间值，以期达到最佳的书面写作反馈的价值。

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1673-0046（2015）9-0111-03