中等卫生职业学校教师职业倦怠调查与分析

王晓晶

（阳泉市卫生学校，山西 阳泉 045000）

中等卫生职业学校教师职业倦怠调查与分析

王晓晶

（阳泉市卫生学校，山西 阳泉 045000）

中等卫生职业学校；教师；职业倦怠

目前，对于职业倦怠还没有一个完全统一的定义，但自1974年美国心理学家Freudenberg首次提出职业倦怠后，该现象就一直受到国际社会的广泛重视。1980年，首届国际职业倦怠研讨会将职业倦怠研究领域扩展到包括教师职业在内的众多行业后，教师职业倦怠就成为研究的热点。而在职业教育中，由于学生基础较差，教学管理起来较为困难，这些都严重挫伤了教师的工作积极性，给教师带来极大的压力，因而易引起职业倦怠。教师产生职业倦怠，进而影响教师队伍的稳定、教育质量的提高以及教师自身的心理健康。这次在我校开展教师职业倦怠的实证调查研究，旨在把握我校教师职业倦怠的真实情况，研究教师的职业心理现状和职业倦怠的成因，为学校管理和教师自身采取有效的干预策略、预防或降低工作倦怠提供参考依据。

1 调查对象及方法

1.1 调查对象基本情况

以我校具有教师职业资格、在岗位一线、工作半年以上且自愿参与调查的教师为调查对象，共发放71份问卷，收回有效问卷66份，有效问卷回收率93.0%。调查对象基本情况见表1。

表1 调查对象基本情况

1.2 测量工具

采用由美国心理学家Maslach编制的“Maslach枯竭问卷-教育版（MBI-ES）”的内容作为问卷的主要内容。MBI-ES问卷包含3个维度，其中情绪衰竭9个项目、去个性化5个项目、个人成就感8个项目。情绪衰竭是职业倦怠的核心成分和个体压力维度，是指个体的情绪处于极度疲劳的状态，情感资源过度消耗，疲惫不堪，精力丧失；去个性化又称“人格解体”，是职业倦怠的人际关系维度，指个体对待服务对象的一种负性情绪，并在工作中对工作对象表现出消极、冷漠、疏远的态度；个人成就感是职业倦怠的自我评价维度，指在工作中对自己效能感的评价，更多地反映了职业倦怠中与人格相关的特质。MBI-ES问卷具有较好的跨文化信度和效度，是教育领域使用较广泛的工具。另外，从多元文化角度看，中国是一个十分注重“关系”的民族，社会支持极大地影响着中国人的正常生活。现将这些项目随机排序，形成适用于我校教师的职业倦怠量表，力求更全面地了解我校教师的职业倦怠问题，同时也提供了一个很重要的社会支持资源，使人们意识到社会支持的重要性。

问卷采用4点计分法，对“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”分别计1、2、3、4分 。3个维度的得分相互独立，不相加，各维度得分为本维度所有项目的平均分。情绪衰竭维度和去个性化维度的得分越高，同时个人成就感维度的得分越低，则说明职业倦怠程度越严重。由于职业倦怠是以情感耗竭、人格解体和低职业效能为主要特征的多侧面心理结构，被试个体在某一因素上的得分超过其临界值而呈现出倦怠，并不意味着在其他因素上的必然倦怠。因此，仅就单一因素检测结果很难准确判定个体的综合倦怠状况，基于职业倦怠3个维度的测试标准应更为合理。

1.3 施测方法

由本课题组成员进行个别施测，施测没有时间限制。为了保证调查结果的准确性，采取无记名的方式，要求被试者根据自己的情况真实作答即可。

1.4 统计学处理

对问卷进行编码处理，输入计算机，使用SPSS11对数据进行统计分析，主要使用t检验和方差分析等统计方法。

2 调查结果

2.1 我校教师职业倦怠总体情况

由于国内目前尚无教师职业倦怠的统一判断标准和常模，因此本研究借鉴赵玉芳等人的做法，将教师职业倦怠在各维度的平均分与项目分的中位数做比较，以此来衡量教师职业倦怠的总体水平。本量表采用4点计分法，2.5为中位数。结果表明，我校教师的情绪衰竭得分略高于中位数，程度较高；去个性化得分低于中位数，程度较低；个人成就感得分高于中位数，说明有一定的个人成就感，见表2。

表2 教师职业倦怠3个维度的平均得分比较

2.2 不同教龄教师职业倦怠评分比较（见表3）

表3 不同教龄教师职业倦怠3个维度平均得分比较

为了方便比较，本次调查将教师的工作年限分为0.5~5年、6~10年、11~20年、21~30年、30年以上5个阶段。通过数据比较我们发现，情绪衰竭和去个性化得分在11~20年这个阶段达到最高峰，以后呈现回落趋势。个人成就感在11~20年这个阶段得分最低。所以11~20年这个阶段教师的职业倦怠程度最严重，这个群体属于我校职业倦怠的“易感人群”。

2.3 不同性别教师职业倦怠评分比较（见表4）

表4 不同性别教师职业倦怠3个维度平均得分比较

在情绪衰竭方面，男性教师的情绪衰竭程度明显低于女性教师（P＜0.05），说明男教师承受压力的能力较女教师强。当面临压力时，男教师表现出比女教师更强的承受力，因而工作与生活的自我效能感普遍要比女教师高。在去个性化方面，男教师的去个性化特征明显比女教师弱（P＜0.05），说明男教师对工作的兴趣要高于女教师。而在个人成就感方面，男教师的得分要高于女教师（P＜0.05），说明男教师从工作中体验到的成就感要高于女教师。

2.4 不同职称教师职业倦怠评分比较（见表5）

表5 不同职称教师职业倦怠3个维度平均得分比较

中级职称教师在情绪衰竭和去个性化方面得分均高于高级职称和初级职称教师（P＜0.05）；在个人成就感方面，中级职称教师得分低于高级职称和初级职称教师（P＜0.05）。这说明我校中级职称教师更容易出现职业倦怠的现象。

3 分析

3.1 整体职业倦怠结果分析

我校教师的确存在一定程度的职业倦怠现象，但表现有所不同，他们有不同程度的职业倦怠。情绪衰竭平均分超过中位数，程度较高。说明教师在工作中体验到的压力较大，引起的情绪反应也较强烈，个体情感资源的耗竭情况较严重。去个性化得分低于中位数，说明我校教师对待学生的态度较为积极，个体人格特质尚可。个人成就感得分超过中位数，说明我校教师在工作中能够体验到一定的成就感。

3.2 不同教龄教师职业倦怠结果分析

工作11~20年的教师情绪衰竭、去个性化得分最高，个人成就感得分最低，职业倦怠程度最为严重。工作11~20年的教师年龄多在35~40岁之间，处于青年与中年的交替阶段，具有比较敏感的心理状态，同时也处于个人职业发展、抚养子女的重要时期。他们是学校的骨干力量，教学工作量大，除常规理论教学外，还有实训、实验教学和升学辅导等，体力、精力消耗严重。在工作中，虽然教学技能日渐熟练，但和刚参加工作的教师相比，往往已经失去了对工作的新鲜感和热情。这可能是这一教龄段教师情绪衰竭程度上升的重要原因。和刚参加工作时相比，工作11~20年的教师与学生的年龄差距逐年增加，易产生代沟；随任教时间的增加，教师与外界接触减少，加之中职学生受多元文化的影响较大，师生交流出现障碍。这可能是这一教龄段教师去个性化程度上升的重要原因。任教伊始，教师在潜意识中会给自己设定一个理想化的、较高的价值标准，在工作中很努力，希望通过工作可以积极地影响学生，随着任教时间的增加，他们开始面临种种现实状况，例如学生的不良行为、厌学情绪以及对教师的不良态度等，导致教师在教学、管理上力不从心，产生挫折感，怀疑自己的工作是否有意义。这可能是这一教龄段教师个人成就感降低的重要原因。应将11~20年教龄的教师作为学校实施心理干预的重点人群。

工作21~30年及30年以上的教师情绪衰竭及去个性化都有所回落，其原因可能是随着年龄的增长，来自家庭的压力减小，人生阅历逐渐增加，子女的年纪与学生年龄接近，对学生变得宽容、理解，师生交流变得容易。由于工作时间长，教学经验丰富、工作情绪稳定、责任感更强烈，所以个人成就感也较强。这个教师群体相对不容易发生职业倦怠现象。

3.3 不同性别教师职业倦怠结果分析

我校女教师的职业倦怠程度要高于男教师。教师这一职业的特殊性在给女性教师更多施展才华机会的同时，也给她们带来了压力，往往要面临比男性教师更多的挑战，生活、工作中的多重角色需要她们更好地兼顾。我校女性教师占教师总人数的65%，学校对于女教师的心理健康状况应给予较大关注。

3.4 不同职称教师职业倦怠结果分析

我校中级职称教师职业倦怠程度要比初级和高级职称的教师严重。究其原因可能与中级职称教师心理不平衡有一定关系。由于受职称比例的限制，我校不少高年资中级职称教师无法取得高级职称，他们为了晋升更高一级的职称付出了很多的努力：承担较大工作量的教学工作、承担班主任工作、承担行政工作、承担教科研工作，同时也承受了更大的压力。教师作为知识分子群体，对其学术上的认可可能是他们最为需要的，而职称又是学术水平的一项重要标志。无法晋升职称，使教师处于一种怀才不遇、忧虑苦闷的心理状态，在这种情况下，加剧了教师的焦虑。

综上所述，我们应该以年龄段、性别、职称为界限，划分教师心理发展与危机干预的指标，进行有针对性的心理调查和辅导，改善我校教师的心理健康状况，让更多的教师体验到作为教师的幸福感，从而更好地促进职业发展。

G526.5

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1671-1246（2015）16-0131-03