课题研究引领职业学校教师专业成长

课题研究引领职业学校教师专业成长

陈向阳

摘要：开展教学研究是教师专业成长必经的过程，它教我们自觉地从经验中学习，并让日常教学实践变得更专业化。教改研究从性质上说属于教育科学研究的范畴，但与一般的教育科学研究又有所不同，其目的在于改进课程教学，提高教学质量。在“选题、开题、结题”的过程中，只有抓住问题、理论、方法这些基本的要素，教学研究才能真正取得成效。

关键词：课题研究；引领；职业学校教师；专业成长

作者简介：陈向阳，男，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所，职业教育与社会教育课程教材研究中心副研究员，博士，主要研究方向为技术与职业教育基本理论、职业教育政策。

中图分类号：G710文献标识码：A

开展教学研究是教师专业成长必经的过程，它教我们自觉地从经验中学习，并让日常教学实践变得更专业化。教改研究从性质上说属于教育科学研究的范畴，但与一般的教育科学研究又有所不同。就我省职业教育教学改革课题来说，主要是解决职业院校人才培养过程中的课程内容、教学方法与模式、资源建设、教师发展、质量评价等方面的实践性问题，目的是为了改进课程教学，提高教学质量。在这个意义上我们说，教改课题重在一个“改”字，为什么改？改什么？如何改？改的效果怎样？回答这些问题，需要遵循科学的态度和方法，需要实事求是的精神，需要遵循“选题、开题、结题”这样的科研基本过程，因此，抓住科研的三个基本过程，就是牵住了教改课题管理的“牛鼻子”。

一、选题：研究问题何处寻

选题是课题研究的第一步。每一个从事过课题研究的人们或许都有深切的体会，这一阶段最难的莫过于寻找一个合适的问题。“在一开始就没有明确界定问题的情况下便开始研究之旅，将注定是不会有什么收获的。”[1]问题会为研究提出可能的方向，限定我们的研究范围，使研究不至于宽泛和随意。然而，在实际的研究中，寻找问题的旅程常常让我们沮丧，因为在真实的世界中，问题并非总以良好的结构展现在研究者面前，有时，呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境。[2]

对于置身教育现场的一线老师来说，虽时刻被各种纷繁复杂的问题所缠绕，但“问题意识”的形成同样艰难。因为教育研究中的问题并不完全等同于日常实践中的具体问题，它还需要一个“问题化”的过程，“问题化”的困难，就在于如何从开始比较模糊、宽泛的视野，逐步缩小关注的范围，最后进一步聚焦，使得问题明确化。正如老师们常说的，在现场收集资料时，就像一只无头苍蝇在乱撞，观察和访谈的时候逮着什么就是什么，总是淹没在资料中不能自拔。况且，对于大多数老师来说，每天遵循着大致相同的套路，备课、上课、测验等循环往复，这种循规蹈矩使得我们缺乏好奇和活力，那些智慧的火花逐渐被掩盖，我们的感觉也变得迟钝，唯见被海德格尔称为日常生活中的“常人”，或是存在状态的一种“蔽”。教师要想实现这种去蔽或解蔽，从自在走向自为、自由，根本的办法就是要学会用自己的思想和理智去行动，或者如舍恩所说的，做一个反思的实践者，去反思那些控制我们的固有的信念和感觉，去反思那些关于学生、学校、教师、知识等根深蒂固的观念。这种反思旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，而不是盲从于某个专家或权威的真理性断言。

问题意识如何形成？许多有关教育研究方法的书籍都会提到不同的途径和方法，比如经验升华、文献阅读、学术交往等。但仅仅了解这些表面的渠道未必就能形成问题意识，从我们的经验来看，发现问题的关键在“疑”，“见人之未见，言人之未言”，善于在没有问题的地方发现问题。确切地说，什么样的问题被发现，取决于我们以怎样的立场和角度来思考。关于这，哈贝马斯提出的知识三种基本取向——技术的、实践的、解放的，对于我们从多个角度而不是一个角度发现问题具有极大的启示性。我们可以用一个例子来说明，比如关于MOOCs下职业教育教学模式的研究就是一个典型的教改课题，那些技术取向的人或许会问，我们如何制作课程，怎样进行教学变革来促进有效学习，最终帮助学生提高自己的学业成绩？那些实践取向的人或许会问，我的学生对这种新型的课程和教学模式如何看？他们有怎样的学习体验和感受？那些以解放为取向的人或许会问，MOOCs能否取代传统的学校教育模式？它是否会带来教师的权利和利益问题？会不会引发新的全球性社会危机？无疑，了解这些取向有助于我们从不同视角发现问题，面对同样的现象，为什么有的人能够迅速发现问题并找到解决问题的办法，关键在于我们看待课题的立场或者思维方式。

正如维特根斯坦所言：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样，难以确立的正是这种新的思维方式。”[3]这是维特根斯坦锤炼思维的经验，同样也是我们在课题研究中应该秉持的信念。比如说，有关校企合作的论文或课题在职业教育研究中可谓汗牛充栋，但仔细分析，基本假设都是企业一头冷，学校一头热，于是提出解决的办法就是减免税收等措施。很多的文章都是提这些不痛不痒的意见和建议，缺乏任何的新意与证据。可事实上，如果我们深入调研后就会发现，企业并非铁板一块，不同的企业对于校企合作的态度是不一样的，而税收减免政策对当前国情下的中小企业基本没有吸引力。如何深化校企合作，大家通常的思路就是制定出校企合作办法，似乎办法制定出来后就会解决所有问题。可如果我们考察诸多基层智慧后就会认识到，我们不能仅仅关注宏大叙事，还要注重微观操作。有时候，细节可能撬动大的格局，就如同福柯所说的，书写、评分、考试三种微不足道的教育实践形式结合在一起，人类历史才发生重大变化。[4]有时，校企合作中一个微小的机制会带来整体的育人模式变革。由此我们看，在选题阶段，找到有新意的问题及其解决思路，关键在于我们从不同的视角去思考问题，并以批判的姿态去探索。

当然，在从研究领域到研究主题再到研究问题逐步聚焦的过程中，还需要避免以下三个方面的问题。

1.面拓得过大，把领域当问题。在研究时，我们首先要确定一个领域、方向，但不能就此止步，有些课题仅仅停留在这里，把领域当问题。如在一次开题会上，一个中职新疆班班主任提交了一个课题“职业学校新疆班学生教育和管理研究”，这个课题的研究对象是比较明确的，即职业学校新疆班学生，而研究内容——教育和管理问题，似乎就比较模糊了，到底是教育问题、还是管理问题，抑或教育管理问题，即便聚焦在教育管理上，还是太泛，它充其量只是一个领域，而不是一个问题，于是我们与他进行充分深入的互动，不断地对其进行质疑和问题聚焦，将学生身上出现的细碎的问题，加以抽象和提炼，最终将其题目确定为“职业学校新疆班学生学习行为习惯养成研究”。由此，我们说对于这类问题的解决办法，就是问题的“窄化”，不断缩小问题的内容范围。

2.点立得太小，把现象当问题。分析教育现象，是提出问题的一条重要途径，研究的问题离不开对鲜活教育现场的敏锐感知，我们常常说课题研究要接地气，指的就是这里，但现象不等于问题，比如说，中职生身上常会表现出一些违反学校规范的行为，包括穿奇装异服，吸烟，旷课，上课睡觉、随意走动等，如果仅仅就其中的某一个现象，就没法展开研究，这时需要对这些现象进行梳理、分析、概括和归纳，如威利斯曾在《学做工》中，提出过“反学校文化”的概念，并在此基础上，提出了阶级再生产的理论。我们可以借鉴这一概念，进而寻求相关的理论资源，找到富有启示的解决对策。当然，我们还可以利用失范理论来阐释这些现象。这就意味着我们要善于把实践问题转化为具有理论思维的课题，在教育教学实践中发现的问题都是经验性问题，但作为课题研究，不可能仅仅就这些经验性问题发表评论，还需要将经验性问题转化为可以研究的课题。这就是我们常常讲的“既接地气、又接仙气”，或者如社会学所强调的“化熟为生”的能力。

3.界分的不清，把主题当问题。有时虽提出了问题，但这些问题的内涵、边界不清晰，处于模糊状态，无法展开研究，如有一位老师并没有选择当前职业教育领域的一些热点话题，诸如体系构建、中高职衔接、课程改革等，而是选择了一个老生常谈，却又举足轻重的问题——“学生厌学”，于是将课题确定为“中职生厌学问题研究”，这当然是一个好的研究主题，但如果我们不对厌学的内涵进行清晰的界定，最终可能得到一些笼统的结论，诸如家庭因素、社会因素、课程因素等导致了学生的厌学。而有一位老师另辟蹊径，从自己个人求学的经历出发，聚焦到学生的厌学体验上，并把厌学界定为学生讨厌学习、讨厌学校的一种情绪体验。由此，从学生的厌学体验是什么样的？以及什么样的事件导致了学生的厌学体验这样两个问题展开研究，最后得出了富有新意和极具启示的结论。

当然，要想有效避免上述三种情况，在选题时，我们不妨尝试问自己这样一些问题：我感兴趣的是什么问题？别人已经做了哪些研究？他们是怎么做的？他们得出了哪些有价值的观点？这是否解决了我心中的困惑？要怎样才能解决我心中的困惑？我是否可以借鉴别人的做法，还是准备另辟蹊径？对这些问题思考的越深入，无疑，我们的研究问题就会越清晰。

二、开题：从研究问题到研究设计

研究问题确定之后，最通常的工作就是撰写开题报告，对自己的研究设计出清晰的任务书、时间表和路线图。写出好的开题报告并不容易，它没有一个整齐划一、线性的样式，而是一个系统化的探索过程。“汝果欲学诗，工夫在诗外”，要想写好开题报告，设计好研究的蓝图，关键要思考两大基本要素——理论与方法。

(一)理论

理论并不单单是理想化的思辨，也不是“常识”。因为事实自己并不会讲话，所以需要一个框架赋予事实更多的含义。而理论正是由一组概念框架或者假设所构成的体系。

因此，在课题研究中，首先要重视概念界定，我们常常说，概念是思维的细胞，是建构理论的“砖石”和“基本材料”，也是我们在课题研究中进行判断、推理和论证的基础。如果我们对一个概念不进行清晰界定，仅作为一个熟知的常识性名词加以随意使用，研究就无法有效开展。比如，课题“中职会计从业资格教学实效性研究”，教学实效性就需要进行明确的界定，什么样的实效，是成绩？态度？自信？还是动手能力？概念界定通常有两种方法，一是抽象性定义，二是操作性定义。对于教改课题研究来说，操作性定义尤为重要，它是从具体的行为、特征、指标上对变量进行描述，它有利于将抽象的概念转换成可观测、可操作的项目。比如，一项有关“家庭资本对高职生教育选择的影响研究”中，家庭资本就是一个需要进行操作定义的概念，可以进一步分解为经济资本、社会资本、文化资本等，考虑到中国受教育程度和职业与收入存在高度相关，又可以采用父母亲受教育程度和职业作为衡量家庭经济资本的两项指标，通过这样一个逐步下降的操作化过程，家庭资本这样一个抽象的概念，就转换成可进行经验观察的假设和指标。

在开题报告中，存在的一个突出问题就是，把理论当做一个孤岛，通常在理论基础这一部分，堆砌一大堆的理论，哲学的、教育学的、心理学的等等，理论似乎并未发挥其应有的作用。实际上，在课题研究中，我们需要理论，就在于它具有解释力。比如，有课题研究“中职生失范行为的预防策略”，对于这一课题，我们不是笼统地找一些理论，而是在对学生失范行为进行分类的基础上，针对不同类别寻求有解释力的理论。

如何寻找有解释力的理论，探索“研究之流”极为重要。正是在与前人对这一问题探索的对话中，理论基础才逐步清晰起来。然而，文献综述这项工作却并不容易，虽说现在搜寻文献实在方便，但很多时候我们不会做文献综述，首先是不知如何与要研究的内容建立关系，不会进行分类，也不会进行评述，许多开题报告这一部分都是一段一段地援引“某学者这样说……”然后“某学者那样说……”，缺乏结构化的分类和必要的批判性分析。另外，文献综述并非越多越好，就笔者经验教训来说，总想穷尽与主题相关的文献，结果却忘记了自己为什么要出发，耗费了大量的时间和精力。因此，文献检索关键在于“沉浸到课题中”，坚持以研究问题为导向。比如，课题“中职生情绪智力及其对学业成绩的影响研究”，我们就需要了解有关情绪智力和学习理论的研究文献，了解该领域研究的脉络，从某种意义上说，我们的研究也就是理顺这条研究的长河，向前迈进一小步。

(二)方法

方法就是力量，在对研究内容有了初步的想法之后，就不得不考虑研究方法了。目前，许多课题报告缺乏方法的意识，罗列了诸如文献研究法、案例研究法、调查研究法、行动研究法等，而且这些方法只是作为摆设，缺乏与研究内容的联系，更缺乏对研究问题的把握。

事实上，方法既是一种理论，也是一种工具，还是一套严谨的程序。作为理论的方法是方法论，是最高层次的方法，我们通常从方法论的层面将教育研究分为定量研究和质性研究两大类，定量研究主要是通过控制少数变量，来判断变量间的因果关系；质性研究用的是叙事的、描述性的方法来收集数据，最终形成对被研究对象的整体性的、高度情景化的认识。在这两种方法论之下形成了一些具体的研究方法，比如，问卷调查法、参与式观察、实验法、案例研究法，等等。

从江苏省前两期教改课题开展情况看，由于对问题的性质理解不清，导致一些开题报告在方法运用上缺乏适切性。比如说，对于有关“教师专业发展”的课题，如果仅仅运用问卷调查法，将很难获得富有新意的结论。倘若我们深入研究就会发现，“关键事件”是教师专业发展研究领域的重要视角，而捕捉教师专业发展阶段中的关键性事件，个案研究是一个不错的选择。当然，选择什么样的个案是非常重要的，关键要回答你提出的问题，个案本身的经验要非常丰富，要提供足够的资料可以分析。再比如，课题“苏北农村中职生流失的原因与预防研究”，对于这样一个课题，以往我们大多凭经验，或者采用简单的调查研究，最终不外乎归结为四个原因：学生原因、家庭原因、学校原因和社会原因。学生原因就是学习没有兴趣、学习基础差；家庭原因就是经济困难，父母不赞成；学校原因就是教育教学不适应学生，学风不好；社会原因就是不重视中职生、投入低。于是分别提出几条干巴巴的对策：加大投入，改进教学方法，加强管理。这样的研究我想毫无意义，研究者从中也很难获得研究的乐趣。定量方法虽对我们在宏观层面上了解流失生现象很有帮助，但不能从微观层面进行深入细致的描述和分析，很难听到流失生真实的声音，只是从研究者的角度探讨流失的现状、原因及对策，没有对流失生的具体情境和过程进行探讨。如果运用案例研究可能会发现，导致学生流失的原因也许并不是我们认为的那些理所当然的理由，而是有某些特殊的事件和原因。由此，我们说，只有在对研究问题的性质和研究内容的深入把握之后，才能选择适切的研究方法。

从教改课题研究的主体出发，我们觉得需要特别关注行动研究，它是教师出于自身需要而进行的。行动研究与其说是一种方法或方式，不如说是一种范式。其目的在于解决当前实际的问题，促进实践的改善，而不在于理论的发展。对于一线教师来说，要采用科学的、系统的方法来进行研究，有时并不现实。因为在真实的教育情境中，面对较为繁重的教学任务，教师无暇、也无力实现所谓科学的要求。而行动研究恰恰不需要进行严格的变量控制，它要求教师完成四个步骤，确定研究问题，收集数据，分析和解释数据，制定行动计划。其研究的循环包括问题、观察、反思与行动，我们可以从其中的任意位置开始，这是一条边发现、边改进、边学习的路径。这一路径要求我们在自己的教学实践中，经常去反思自己的所作所为，多问几个为什么？即在学校自己行为的设想是什么，又是什么原因促使自己去开展这些实践？而教师正是在不断反思并进行问题解决的过程中，建立起自己的实践哲学。

三、结题：研究成果的升华

在研究完成后，当然要撰写结题报告，它是课题研究过程的总结和深化，也是表明课题管理部门与课题负责人双方约定的研究任务的完成。我们说课题研究的立项、开题等过程很重要，但如果收尾不成功，或者说没有达到预期目标，还不能算是真正成功。要把结题过程作为听取同行意见、反思研究行为的过程，更要作为提高研究水平的过程。对于教改课题来说，在课题总结的时候，不妨回到原点来进一步思考，到底改了什么？解决了哪些核心问题？得出了什么样的研究结论和成果？对于教学实践有了怎样的改进？等等。这事实上就是将研究过程中大量零散认识上升为系统理性认识的过程。

当然，结题是课题研究的结束，但就课题的影响和效果来说才刚刚开始，结题后应该想想这个课题还有哪些值得进一步研究的空间，如何产生更大的社会效益。我们常常发现，同样一个教改课题，有的人会做出品牌，做出影响。通过教改课题成果的交流、推广、应用，由点及面，由个别到一般，促进教学质量的整体提升，促进参与教师的专业成长。所以，召开成果鉴定会，举行成果发布会，或者进行网上成果公报，其目的就是对教改成果进行不断的推广和传播，这个过程也就是教改课题研究活动产生效益的过程，否则，即使课题研究再深入，其意义再大，没有这样一个环节，其所产生的效益将会大打折扣。在具体的研究报告撰写过程中，要避免这样一些问题。

1.不能只见材料，不见观点。一些结题报告总是把发表了多少篇论文，获得了多少奖项进行菜单式的列举，然而，仅这样还远远不够，因为仅通过这样的陈述，别人无法从你的研究成果中学到什么，其借鉴和推广价值也无从谈起。对于教改课题，我们还需要展示教育随笔、课程方案、教学课例等实践性成果，并且，对这些实践成果进行归纳、提炼，总结出获得哪些新认识，新策略，新模式，并把众多的结论组成一幅完整的图画。所以我们说，研究是一个不断聚焦的过程，而聚焦就必须舍弃一些东西，要对丰富的感性材料进行理性的概括和分类，这样的研究成果才有借鉴和参考的价值，且又与我们最初的研究目标和内容保持对应。

2.不能只有论点，没有论据。结论是课题组经过研究后形成的总体论点，它是课题研究的归宿。结论必须指出哪些问题已经解决了，还有什么问题尚待研究。但目前，一些课题只提出论点或观点，没有给出支持论点或观点的论据。譬如，有关教学策略的课题，不仅要陈述通过课题研究形成了哪些策略，这些策略是怎样界定，如何操作的，还需要阐明策略提出背后的证据。对于教改课题来说，这里的证据不是指一般的、守株待兔式的经验性证据，也非书本知识或者流行的教育教学理论，而是基于观察、事实基础上的系统化研究的产物，经验与理论只是为证据提供启发。

事非经过不知难。对于教师如何做好课题研究，说起来容易，可做起来又何其难。它同世上很多事一样，只有靠自己一步步的丈量，且在路途中不断地去思考、去探索，才能在历尽千辛万苦之外，获得豁然开朗、美不胜收的感觉。

参考文献：

[1]麦瑞尔姆.质化研究方法在教育研究中的应用[M].重庆:重庆大学出版社,2007.

[2]舍恩.培养反映的实践者[M]北京:教育科学出版社,2008.

[3][法]布迪厄,[美]华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].北京:中央编译出版社,1998.

[4][美]华勒斯坦.学科·知识·权力[M].北京:三联书店,1999.

[责任编辑曹稳]