职业教育如何念好外来的经——以新加坡“教学工厂”为例

职业教育如何念好外来的经
——以新加坡“教学工厂”为例

喻忠恩

摘要：任何一个成功的外来经验都是特定条件与环境的产物，简单的、形式上的模仿与移植很难达到预期效果。作为一种基于校企合作的人才培养模式，“教学工厂”的运行有赖于职业教育发展各要素的合力所形成的整体性条件。只有探究其内涵并结合自身实际完善这种整体性条件，才能有效地学习和借鉴外来的经验和模式。

关键词：职业教育；经验；借鉴；“教学工厂”；新加坡

作者简介：喻忠恩，男，广东技术师范学院国际教育学院副院长，副研究员，教育学博士，北京师范大学访问学者，主要研究方向为职业教育、教育史。

中图分类号：G710文献标识码：A

学习与借鉴职业教育发达国家吸收成功的成功经验，以推动我国职业教育的改革与发展，是改革开放以后我国职业教育理界十分重视的工作和任务。尤其是近十年，我国职业教育规模发展的空间逐渐变得非常有限，内涵建设与质量提升成为中心议题，这一工作和任务显得尤为重要。其间，我们的学习对象从德国的“双元制”，到澳大利亚的TAFE，到加拿大的CBE，到新加坡的“教学工厂”，再到当前的欧洲新学徒制。一方面，这反映了我们学习国外经验的迫切心态，另一方面，也反映了我们在有效学习国外经验上的困惑心理。

在这些学习对象中，新加坡的“教学工厂”既有一定的代表性，又具有明显的特殊性。其特殊性在于，无论是我国职业教育行政管理部门、职业院校到新加坡进修、考察的人数，还是对以南洋理工学院“教学工厂”为代表的新加坡职业教育的研究成果数，是其他国家及其人才培养模式所无法相提并论的。以经验总结和学术研究为例，根据中国知网发布的数据，从2007年到2014年，以“南洋理工学院”为篇名的文章近400篇，关键词为“南洋理工学院”的文章720多篇；以“教学工厂”为篇名的文章241篇，关键词为“教学工厂”的文章达1 811篇。

从理论上说，这种对外国先进经验的运动式学习与总结，应该有益于我国职业教育发展水平的提高、改革步伐的推进，或者至少有益于我国技能型人才培养模式或路径的探索。但据笔者考察，这种学习与借鉴的结果主要还是体现在撰写总结性的文章上面；“教学工厂”的人才培养模式虽然也在国内一些职业院校有一些实验性的尝试，但并没有实质性的成效，而且热闹一阵就悄无声息了。这与之前德国的、加拿大的以及澳洲的人才培养模式或方法在我国被学习与借鉴的结果并无二致。目前，源自欧洲的学徒制的理论研究、实践开始成为职业教育界关注的重点对象。相应地，对新加坡职业教育的学习、研究迅速式微。笔者认为，学术研究不能止于跟风、赶时髦。对于刚刚“退出历史舞台”的“教学工厂”人才培养模式，学术界有必要进行系统的、深入的理性思考与检讨。否则，不仅无益于我国职业教育实践的发展，也有损于我国职业教育学术的成长。况且，这种思考与检讨对于当下方兴未艾的学徒制学习与借鉴或许有些有益的启示。

一、“教学工厂”模式透视

关于新加坡“教学工厂”，国内职业教育界从经验和理论的层面进行了比较系统的总结与阐述。尽管相当一部分作者主要基于教育考察中感性认识，其认识未必全面与客观，但通过这些已发表的论文，我们还是大体上可以了解新加坡“教学工厂”及其运作的基本情况。

一般认为，“教学工厂”是新加坡职业教育教学的典型模式，既体现在中等职业教育层次的工艺学院，也体现在奥登职业教育层次的南洋理工学院。“教学工厂”这一概念，是由原新加坡南洋理工学院院长林靖东提出的。他认为，“教学工厂不是在学校之下、教学之外，再办一个附属工厂、教学实习工厂，或在社会上划定某一个工厂学校定点实习，让学生在学校学完理论课后再到工厂学操作，而是把教学和工厂紧密结合起来，让学生通过生产，学到实际知识和技能”。[1]

作为一种人才培养模式，“教学工厂”的形成和发展是一个不断深化的过程。这个过程一般可以分为四个阶段：(1)学院和企业初步建立和形成伙伴关系，尽可能多地吸纳先进企业的技术和资金，全面模拟企业环境。(2)在深化与企业合作的基础上，学院全年不间断持续地配合企业的需求开展项目教学，安排学生参与项目的开发和建设。(3)学院开始着手系统专能的开发，并致力于大型综合项目的开发和设计。在坚持教学工厂项目平台(TFPP)的基础上，着重开始专能开发和教职员的专业培训工作。(4)经过前面三个阶段的发展与完善，学院的“教学工厂”的理念已经基本建立起来，开始进入到良性循环和良性发展的轨道中，并在实施和实践过程中，随着形势和情况的变化，不断进行自适应性调整和逐步完善。[2]

在具体操作层面，所谓“教学工厂”人才培养模式，就是把学校按工厂模式办，把工厂按学校模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产，学到实际知识和技能。它的基本作法是:理工学院一二年级学生、工艺教育学院的一年级学生学习基本专业理论课程和进行基础技能训练；理工学院三年级、工艺教育学院二年级即最后一年，学生依自选专业方向进入有关“工业项目组”进行实际生产操作。这种“工业项目组”，实际上就是由某个或某些社会上的生产厂家与学校联合办的以教学和技能训练为目的的生产车间。学校从生产厂家承揽工业项目，生产厂家以提供或借用的方式在学校装备一个完全和实际工厂一样的生产车间，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产操作，通过实际生产能够学会毕业后所从事的职业岗位必须掌握的基本技能。

关于“教学工厂”人才培养模式的特点，可以归结于以下三点：(1)融理论教学于生产经营实践中。三年制的职业技术教育的第一、二年是专业理论学习和一些必备的普通课程学习，以提高基本素质；第三年是专业理论转化为专业实践的学习，类似我们的实习。贯穿三年的是不间断的各种各样的职业培训，即聘请各行业的专业人士开设讲座和培训班。(2)融教学环境于企业环境中。“教学工厂”给学生提供一个与实际工作环境高度相似的模拟空间，学生随时可以进行模拟现场操作。模拟现场主要由企业提供，学院则负责管理和日常运作，自负盈亏。这种实习基地可设在学院内也可设在企业内，问题的关键在于，实习基地并不仅仅是三年级学生进行专业实践的场所，更是各年级学生进行专业教学的地方，它体现的是产学一体化。(3)融专业教学于行业要求中。在三年的学习中，学生不仅仅可以学到此行业的各种专业知识、技能，还可以通过就业指导部门提供的职业培训课程习得不同职业的不同技能。同时，“教学工厂”也为学生提供某一行业的工作环境，学生可以在模拟现场操作时随时更换“职业”，熟悉各种职业的特点。[3]

那么，新加坡的“教学工厂”的独到之处在哪里呢？从以上可以看出，“教学工厂”作为一种人才培养模式并不神秘，本质上是把学校和企业、教学和生产经营紧密结合起来。它既是一种政校企合作的职业教育办学模式，也是一种基于理论与实践融合的技能型人才培养模式。进一步看，不仅是新加坡，英国、德国、日本、澳大利亚、加拿大等国家职业教育之所以取得成功，最根本之处也同样在于此。只是在不同的国家，由于不同的国情，其具体表述形式或表现形式有所区别而已。

以“教学工厂”和“双元制”为例。一般认为，新加坡的“教学工厂”源于对“双元制”的借鉴与改造。新加坡人认为，“双元制”已有一百多年的历史发展过程，深深扎根于德国的社会经济、文化、法制的基础上，新加坡只有几十年的工业发展基础，职业教育起步更晚，而且新加坡本国大多数是中小企业，正处在发展阶段，不可能象德国企业那样承担大部分职业教育的费用。所以，把“双元制”照搬到新加坡来是不现实的，但“双元制”的精神实质是:职业教育与科技工艺的发展相适应，学校与企业相沟通，理论知识的教学与实践技能的训练相结合，都是值得新加坡学习和借鉴的，有利于新加坡职业教育的改革和发展。所以，新加坡通过在对德国“双元制”的借鉴与改造体现自身的特点：德国“双元制”注重发挥企业的主导作用，而新加坡“教学工厂”则以学校为本位。尽管如此，我们不难发现，“教学工厂”与“双元制”的发展主体虽然不同，但它们最本质的特征还是基本一致的。

一般来说，我们向他国学习的往往是我们没有的或缺乏的。但就职业教育而言，上述职业教育发达国家最主要的成功经验，对于我们来说并非新鲜事物。从认识层面来讲，我们对职业教育办学和教学基本规律的认知与把握并不落后。早在80多年前我国职业教育先驱黄炎培就曾提出过类似的观点：“职业教育机关的本质，是十分富于社会性的，所以职业教育机关惟一的生命——是什么？就是——社会化。”黄炎培从实践中认识到，教育界一定要同职业界相沟通。“设什么科，要看看职业界的需要；定什么课程用什么教材，要问问职业界的意见；就是训练学生，也要体察职业界的习惯。”[4]从实践的层面来讲，我们也不乏明确的行动。近些年来，我国职业教育所强调的“校企合作”、“产教融合”、“工学结合”的做法与“教学工厂”基本上是一致的；而《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和最近的中央关于发展职业教育的决定进一步明确提出了学校与企业的结合、企业参与职业教育的关乎职业教育发展的根本性问题。

因此，我们需要深刻反思的是：对于像“教学工厂”这类职业教育发展经验，我们既不缺乏认识，也不缺乏行动，为什么我国的职业教育长期得不到实质性的发展？如果说，黄炎培时代因为国家工业发展过于落后，无法实现真正意义上的职业教育社会化，那么经过改革开放三十多年来的经济社会发展，成为了名符其实的“世界工厂”，我们为什么还是难以做到这一点？为什么我们长期以来只能在规模扩张上做文章？显然，深入分析与探究导致这一问题的症结是有必要的。否则，无论是学习新加坡“教学工厂”，还是学习现代学徒制，我们都会因为同样的原因难以成功。

二、中新职业教育发展要素比较

有论者提出，新加坡“教学工厂”之所以很难被复制到中国，主要原因在于两国发展职业教育的差异导致。这些差异性主要体现在：(1)中新两国职业技术教育发展的历史背景不同；(2)中新两国职业技术教育所面对的经济环境不同；(3)中新两国职业技术教育同企业的结合程度不同；(4)中新两国在职职工培训的政策不同。[5]诚然，由于这些差异的存在，在实施“教学工厂”这一人才培养模式过程中所出现的结果是不一样的。但进一步看，问题似乎没有这么简单。比如说，职业技术教育同企业的结合程度不同确实是导致两国职业教育发展不同的根本性原因，但是造成这种差异的原因又是什么呢？笔者认为，就中、新两国教育比较而言，我们既要看到教育表面的差异，而且，还要看到出表象背后的原因。关于这一点，国内学术界的研究还不深入。

包括中国在内的许多后发国家之所以屡屡为“该学谁？学什么？怎么学？”之类的问题所困扰，正是因为人们在观照他国的职业教育发展经验时，往往只看到或只愿意看到他们现时的正在发挥效应的具体做法，而忽视这些做法之后的深刻背景与原因，故而导致在学习他国经验时或偏执一隅、不及其余。一百多年前，教育家萨德勒就明确提出，“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。我们不能随便漫步于世界教育制度之林，犹如一个小孩逛花园一样，不时地从一堆灌木丛中摘下一朵花，从另一棵树上采一些树丫，并期望如果我们将这些采集的东西移植到本国的国土上，我们就能拥有一棵茂盛的大树。”[6]

笔者认为，国家间职业教育的差异本质上是整个国家的经济社会发展差异的反映。一般来说，政府、学校以及企业是职业教育发展的三大因素。各个国家职业教育发展的水平及状态实际上取决于政府、学校以及企业这三者承担什么样的角色、发挥什么样的作用。很显然，职业教育发展程度是这三者综合作用的结果，因此我们在分析一国职业教育发展时，不能只考察其中的某一个因素。那么，在新加坡，职业教育发展各要素各自发挥了什么样的作用？相比较起来，我们是否具备实施这种经验的基本条件？如果不具备，我们所缺乏的到底是什么？通过对两国的这三大要素的比较，我们对于“教学工厂”实施及其结果的差异或许会有更全面、更深入的认识。

(一)政府角色与作用

新加坡的职业教育的成果是政府主导的发展形式下所取得的。为促进职业教育发展，新加坡于1979年成立专门的工艺与职业训练局，简称工职局，主要负责组织就业前的职业技术教育和在职职工的技术文化培训。但是，新加坡工职局并非单纯的政府部门，其成员包括政府主要部门的代表，还包括企业主代表、劳工代表以及外国商业团体的代表。正是这种成员广泛性，使得工职局具备服务职业教育发展的意识和能力。比如它与雇主联合会和工业集团保持联系，每两个月派人前往工业部门参观，与工业代表进行会谈，了解工业对技术工人的要求。而政府各职业培训机构和各行业的培训中心，主动与企业和行业一起研究培训计划，了解生产对技术的需要情况，确定训练内容和课程。在新加坡各职业培训中心的讲师大都是来自生产第一线的专家或行家。他们针对学员毕业后所从事的具体工作、行业，着重讲一些实实在在的操作要领，以便使他们在短期内较快地提高技能。同时，工职局下设各行业训练咨询委员会和证书委员会，这种专业性使得它又具备服务职业教育发展的能力。

与此同时，新加坡政府还从经济层面加强对职业教育的引导与推动。1979年10月，新加坡经济发展局为促进企业培训工人而设立了技能发展基金。其资金来源是雇主所交的技能发展税。凡聘请月薪在750新元或以下工人的机构必须交工人薪酬的4%的税金，这项税金于1985年4月调低至2%，又于1986年4月削减为1%，到1985年已积累4亿新元。该项基金作为提高职工技能的培训费。政府通过征收技能发展税，建立全国性的技能发展基金，由新加坡经济发展局管理该项基金。经济发展局根据技能发展基金有关规定、条例为符合条件的企业、工厂提供津贴，扶持并鼓励雇主开展厂内职工培训。

我国职业教育的改革与发展也始终强调政府的主导作用。这种主导主要由两种方式来实现：(1)中央政策对职业教育发展与改革进行顶层设计。据有关学者统计，近十年来，我国每年的政府工作报告中均涉及职业教育发展的论述与要求。[7](2)职业教育具体政策的落实由教育主管部门与人力资源与保障部门负责。客观地说，随着我国对职业教育发展中存在问题的认识不断深化，我国职业教育改革的整体性规划目标越来越清晰。但是，我国职业教育发展的战略的制定与具体实施是分离的。也就是说，重大职业教育政策由国家顶层进行设计，具体政策的落实缺乏像新加坡工职局这样一个管理与服务意识和能力均很强的综合型机构，从而导致国家战略在实施过程发生各种变形。

从教育主管部门来看，职业教育不仅仅涉及办学部门，还涉及到行业、企业及其管理部门。但是，就我国行政管理的序列来看，教育主管部门的管理触角很难触及到职业教育机构以外的领域。比如说，企业履行职业教育社会责任的问题，现实中企业规避有关法规的情况比较普遍，但教育部门对此无能为力。较长时期以来，我国职业教育由行业管理部门与下属企业来实施，教育主管部门则主要负责普通教育的管理，由此，导致教育主管部门不可避免地以普通教育的思维来管理职业教育。尤其是使用普通教育管理中沿袭下来的集中的、统一的管理方式方法，导致职业教育管理效率低下。一方面，许多职业院校穷于应付来自上级部门的各种评估与申报，无暇顾及自身的深层次发展问题；另一方面，职业教育主管部门则抱怨职业院校落实政策不力，而且，只能通过行政的力量或利用政府财政资金对职业院校施加有限的影响。

(二)学校角色与作用

在新加坡，学校不是孤立的学校，所有的工艺学院、理工学院和大学都是企业的亲密伙伴，企业的设计、改革，有相当大的部分是由学校的老师和学生完成。各类学校都有一个董事会，董事有国家主管部门和行政主管部门的官员，还有有关企业的企业主；每个专业都有咨询委员会，聘请教育部门和行业主管部门的专家以及有关企业主担任委员，定期或不定期地听取他们关于课程内容、教学计划、教学设备配置等方面的意见。以南洋理工学院为例，该学院实施六大办学策略，以保障学院的发展始终与社会保持紧密的联系并形成互动。这些策略分别是:市场导向策划；灵活的培训系统；专业能力开发；跨国界合作伙伴；应用与开发型培训；区域与国际化导向。[8]简言之，“教学工厂”有两个前提性条件：一是学校具备为企业服务的意识，二是学校还具备服务企业的能力。

相较而言，我国职业院校的服务企业的意识与能力均存在严重的不足。这与我国当前职业教育办学体制有很大关系。新中国建立以后，由于职业教育是以国企为龙头的行业职业教育形式存在，教育与生产相结合、相促进的功能性作用在一定程度上得到了体现。社会主义市场经济体制确立以后，实现了企业所有制的大规模改革，行业学校绝大部分脱离行业，实行相对独立运行。原先的企业多数已先后通过改制实行市场化运作，原先附属于行业企业的职业教育基本上从行业企业中脱离出来，但职业教育未能及时跟上企业的改革步伐，转而统一归口教育行政部门或劳动部门实行计划经济体制式的管理方式，从而在事实上造成了职业教育与行业企业发展的脱节。由于职业教育和企业产生经营是分离的，导致以公办职业学校为主体的职业院校长时期实行关门办学，按照普通教育的管理经验、教育教学模式来办理职业教育，很难感受到来自政府和社会的压力，致使其缺乏必要的改革动力和变革压力。

(三)企业参与程度

受欧洲文化传统的影响，新加坡企业主具有较强的公民意识。在新加坡，企业主通常无偿地向学校提供资金和一些先进的实习设备。不仅如此，学生到企业实习，企业主都会主动支付学生的补贴，有的高达学生就业后薪金的95%以上。企业主们之所以这样做，是因为他们认为，这既是支持了教育，为社会作出了贡献，同时也可以训练出企业和行业所需要的熟练技工，还可以起到宣传、展示、推销本企业产品的作用。

而在我国，由于过于强调职业院校的主体地位，始终把企业作为“被合作者”的重要原因。这是因为，在目前校企合作的框架底下，作为用人单位的企业除了被动地提供相关设施、场地外，没有真正介入到人才培养过程中去。同时，企业很难与自身的短期利益或长远发展有机地结合起来，因此，企业参与职业教育非常有限。当然，更重要的原因在于，我国企业公民意识严重不足，缺乏参与支持职业教育的积极性。在市场经济条件底下，中国企业的发展走的是快速发展的道路，缺乏应有的历史沉淀。企业家比较普遍地缺乏长远的眼光，缺乏应有的社会责任感。不难想象，在整体企业水平处于目前的状况之下，国家无论采取激励措施，还是制定约束性法规法律，都会在实际落实的过程中产生与政策出发点相去甚远的结果出来。这也是我国职业教育政策、措施尽管在很大程度上是参照教育发达国家的做法，但要么很难实施，要么实施起来走样。

从上可以看出，“教学工厂”作为一种成功的教育发展模式和人才培养模式，无疑与新加坡的政府、学校以及企业各自承担的角色和发挥的合力作用密切相关。事实上，凡是职业教育比较发达的国家，这三者的关系一般比较协调，能够形成合力；反之，职业教育发展落后的国家里，这三者很难形成合力。显然，在我国无论是办学模式还是人才培养模式的构建，最大的问题在于政府、学校以及企业之间没有形成真正的合力。这是我国职业教育发展与新加坡职业教育发展的最大差异所在，也是“教学工厂”作为一种合理的职业教育模式在我国难以落地的根本原因。作为职业教育的研究者，笔者曾赴新加坡南洋理工学院进修学习一段时间，在考察“教学工厂”实际运行的过程中，对于这一点感受非常深刻。

职业教育发展是一个系统的、综合的社会工程。笔者认为，作为一项系统工程，任何一个国家职业教育的发展既受到整体性条件的制约，也受到阶段性条件的制约。整体性是从职业教育发展的横向来看的，而阶段性则是从职业教育发展的纵向来看的。从表面上看，整体性制约问题的解决似乎更容易一些，但其实职业教育整体性发展条件的缺失恰恰是由阶段性制约所造成的。所以，后者更具有更根本的特质。因此，在学习教育发达国家的经验时，我们总是觉得这些经验存在不同程度的“超前”问题。究其原因，就在于，政府、学校以及企业由于社会发展整体水平的局限性导致他们在促进职业教育发展上均存在先天不足的问题。

以前些年我国各地快速成立数量巨大的职业教育集团为例。本来，职业教育集团如果合理融合政府、学校以及企业的力量，能够在很大程度上克服职业教育人才培养中的各类问题问题。但据有关调查发现，至2013年底，全国共有各种类型职业教育集团927个。有超过100个职教集团搜集不到任何活动信息，成了“僵尸”集团；还有超过200个职教集团仅在成立当年可搜索到信息，之后就无声无息。[9]从这个意义上讲，教育之间的差异无非是社会整体发展水平之间差距的反应。

据此不难理解，德国的“双元制”、澳洲的TAFE、新加坡的“教学工厂”以及欧洲的新学徒制，之所以能形成有效的发展模式，均是特定的社会与历史条件的产物。我们如果试图简单的、形式上的模仿与移植是很难达到预期的效果。而这些年来我国职业教育学习对象的不断转换，恰恰表明了我们改变职业教育发展滞后的急迫心态，也表明了我们对于自身职业教育发展条件缺陷的认识还不到位。笔者认为，在我国职业教育的现代转型过程中，我们不能仅仅囿于职业教育本身或具体的办学或人才培养模式来讨论改革与发展的问题，而应该结合社会现代转型的实际程度，政府、社会、企业以及职业院校等各方协同努力，在完善职业教育发展的整体性条件上下功夫。

三、结论

综上，笔者认为，在我国职业教育的现代转型过程中，我们不能仅囿于职业教育发展模式来讨论改革与发展问题。就新加坡职业教育而言，我们多数人只看到了“教学工厂”这一显在的形式，但没有意识到“教学工厂”之所以能够形成的根本性的原因。我们之所以学习新加坡人才培养模式难以成功，正式由于我们缺乏“教学工厂”所需要的基本的整体性条件。在考察、检讨学习新加坡“教学工厂”时应作如是观，对于当下学习借鉴现代学徒制也应持这样的态度。简言之，我们不要试图通过寻找一个可以完全复制的成功范例，从而一劳永逸地解决我国职业教育发展的模式问题。

如何完善职业教育发展的必要的整体性条件？笔者认为，鉴于当下我国政府主导职业教育发展的实际，职业教育的深化改革还必须从政府着手：(1)从构建并完善现代企业制度的角度出发，综合性地解决企业参与的积极性问题；(2)改变国家政策层面对职业院校人才的歧视政策，改变整个社会对职业教育的偏见，从而获得来自社会对职业教育的认可与支持；(3)改变政府过于强势的管理体制，减少对职业教育的过度干预与介入；(4)调整职业教育以公有制为主体的办学体制，实行开放式办学，实现职业教育的内部竞争，提高职业教育的发展活力。在这里，政府要有长远的发展职业教育的眼光，切忌急功近利。可以想象，在职业教育整体性条件相对成熟的前提下，我们学习新加坡“教学工厂”能成功，学习现代学徒制也能成功。

参考文献：

[1]徐斌，陈志鹏.新加坡职业教育特色研究[J].科技创业月刊，2012(1):114-115.

[2]蒋家宁，孙长坪.新加坡“教学工厂”与我国“工学结合”教学模式的比较研究[J].职教论坛，2012(33):96-98.

[3]明廷华.“教学工厂”：一种值得借鉴的教学模式[J].职教论坛，2007(16):65-66.

[4]黄炎培.职业教育机关的唯一生命是什么？[J].教育与职业，1930(113):3.

[5]闫永.中国与新加坡职业技术教育政策的差异与形成原因[J].教育与职业，2007(17):60-61.

[6]萨德勒.我国从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西[A].赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[M].北京：人民教育出版社，1994:115.

[7]梁国胜.政府工作报告职教提法10年演变[N].中国青年报，2013-03-18(11).

[8]季晓艳.新加坡职业技术教育健康发展的原因探析[J].职教论坛，2007(8):62-64.

[9]翟帆.职教集团900家，多少尚在沉睡中[N].中国教育报，2015-05-28(13).

[责任编辑金莲顺]