“儿童文化”新解

郑素华

(浙江师范大学 儿童文化研究院，浙江 金华 321004)

“儿童文化”新解

郑素华

(浙江师范大学 儿童文化研究院，浙江 金华 321004)

摘要：“儿童文化”是一个复杂的概念。儿童文化问题实系儿童问题。儿童文化与儿童的本性是统一的。儿童文化是现实地生成的、有序的儿童“生存—意义”体系。探析儿童文化，需要从儿童文化“局内人”的角度入手。

关键词：儿童文化；“生存—意义”体系；文化

一

在英国学者雷蒙·威廉斯(Raymond Williams)看来，文化是最难定义的英语词汇之一，在概念和指涉上都极为复杂。[1]的确，究竟什么是文化或者怎样理解文化才更为合理？是将文化理解为一种物质、精神的总和，还是一种通俗文化研究视野下的生活方式？是视文化为体现人类智慧文明的结晶，还是把它当作一种复杂的意义体系？

作为研究者，当我们想去描述、定义儿童文化时，自然会碰到这样一个非常基础性的问题。为了研究对象的设定，常常需要我们划出一个相对有限的范围。这实际上也同时框定着研究者的运思空间。

一种最简便的定义，由“儿童”与“成人”、“妇女”、“老人”等社会范畴相区别而来：儿童文化是类似于成人文化规定的文化或一种儿童群体的文化。凡是与儿童及这个群体相关的文化现象都属于儿童文化，它像其他群体文化如黑人文化、妇女文化、区域文化如少数民族村落文化、美国边疆文化等一样，是人类整体文化的一部分、是其中的一种亚文化形式。这种定义文化的方式着眼于文化与群体、地域之间的关系，具有一定的合理性。

可能出于“文化组成部分”及“文化创造主体”的考虑，谢毓洁认为，儿童文化包括 “儿童创造的文化”和“关于儿童的、为儿童的文化”两大部分。相应于此，其将“儿童文化”划分为这两个部分来理解。所谓“儿童创造的文化”便是将儿童文化看作是作为能动者的儿童自身创造的结果，譬如一些儿童创作的涂鸦、发明的游戏、自发的童谣等，这种文化行为具有自为性、自觉性，突出了儿童的主体性；所谓“关于儿童的和为儿童的文化”，则是指由成人基于儿童需要为儿童而创造和设计的种种文化，包括儿童文具、儿童文学、儿童玩具、儿童教育、儿童服饰、儿童艺术、儿童游艺、儿童心理等。[2]这种文化行为是他为的，反映出成人社会养育儿童的责任。

严格来看，“儿童创造的文化”与“为儿童的文化”之间，并不存在逻辑上的对应，而后者深思起来，实际上尚不能算是儿童文化，至多是外围性的，如果文化的性质是创造的话。这样看来，“儿童创造的文化”、“为儿童的文化”只是一种基于“儿童—成人”区分之下的权宜划分。这种划分与“儿童文化”的汉语结构有关。“儿童文化”是一个复合短语，从其汉语的词语结构来看，可以包括两种可能性：一是作主谓结构来理解；一是视为偏正结构。前一种理解表明，这种文化是儿童所创造、为儿童所赋予意图、对儿童有意义的。后一种则可理解为“儿童的文化”，中心语是“文化”，这种理解强调了儿童文化研究的关键对象是文化，而首先不是儿童。

结合起来看，“儿童创造的文化”似乎更符合儿童文化的实际，而“为儿童的文化”则主要代表着成人所构设和预期的儿童文化，蕴涵由成人判断的应然价值。然而，无论把儿童文化定位为“儿童创造的文化”还是“为儿童的文化”，均没有给出“文化”的具体含义。

一个在儿童教育与儿童文化学界常常引述的界定可以弥补这一缺陷：“儿童文化是儿童表现其天性的兴趣、需要、话语、活动、价值观念以及儿童群体共有的精神生活、物质生活的总和。儿童文化是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。儿童的精神生活或精神世界是主观形态的儿童文化，儿童外显的文化生活是儿童精神生活的客观化、实体化。”[3]

这个界定有三点值得注意之处：

第一，强调了儿童文化的主体是儿童而非文化，儿童文化自然不包括成人为儿童创造的文化。这一认识较之“儿童创造的文化”更为细致，注重儿童文化的“儿童性”或“童性”。

第二，强调了儿童文化的共有性、共享性。在当代语境下，尽管文化产品在权属上或属于私产，但一个社会的整体文化绝不是私产，而是共享的。不能分享的文化，意义极其有限。儿童文化是儿童们所共同分享的，在这种文化中，儿童能够预见其他儿童在特定情况下如何行为并作出何种反映，籍此，儿童们能够相互交流、对话、理解。

第三，认为儿童文化包括内隐的精神生活和外显的文化生活。这里也将儿童文化划分为两个部分，但显然不同于前述谢毓洁的划分。这里的划分无疑受到周作人的影响。①由于这种划分强调了儿童精神世界的相对独立性而较有利于儿童问题的深入探索。

关于“儿童文化”的类似界定，如：“一般说来，儿童文化是指人类历史文化发展进程中，围绕儿童及其生存、教育、成长等所创造、积累和建构起来的精神生活和物质生活的总和。换句话说，儿童文化包括了儿童内隐的精神生活和外显的日常生活。”[4]

这个定义延续了一般用“总和”来概述“文化”的做法。“总和”或者意味着无所不包，或者意味着难以言说，这实际上从一个侧面反映出“文化”的超级复杂性。

可供参考的另一种界定是：“儿童文化就是指儿童特有和共有的思想方法、行为方式和心理特点、世界观等，它是儿童自己在其中决定其标准和价值的文化。”[5]

这里，与前述儿童文化界定的不同之处在于强调了儿童文化为儿童所“特有”，实质是凸显了儿童文化的独特性、特殊性。

显然，由于“文化”一词的复杂性，人们关于儿童文化的认识，也有所差异。但随着认识的深化，可能有新的探寻空间。事实上，如果我们愿意放宽视界，极有可能拓展儿童文化的理解。

在这方面，作为智慧探索最高思辨形式的哲学，其关于人及文化的思考即文化哲学，可以给我们重要的启示。

二

文化包括儿童文化的问题，实质是人的问题。卡西尔以人类文化为依据的人的定义，提醒我们，人的本性并非如柏拉图所说的那样，是以大写字母印在国家的本性上，毋宁说，人的本性是以大写字母印在文化的本性上。在他看来，与其像亚里士多德那样认为“人是政治的动物”，不如说“人是文化的动物”：人的突出特征，人的与众不同的标志，既不是他的形而上学本性，也不是他的物理本性，而是人的劳作(work)。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了“人性”的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面。因此，一种“人的哲学”一定是这样一种哲学：它能使我们洞见这些人类活动各自的基本结构，同时又能使我们把这些活动理解为一个有机的整体。[6]

对卡西尔而言，人怎样劳作，人的本质就是怎样，人的创造性如何，人性即如何。语言、哲学、神话、建筑、雕塑、宗教、艺术、科学、历史等，都是人类创造性活动的一部分，构成一个有机的“符号的宇宙”——“人类文化的世界”。

关于卡西尔“人作为符号的动物”的界说，由于其把符号活动、符号功能规定为先验的活动、先验的功能，而受到一些论者的批评。然而，他籍能动的创造性活动为中介、媒介而把人的本质与文化的本质统一起来，对我们探讨儿童文化，不无参考价值。

由此我们认为，儿童文化与儿童的本性是统一的。儿童文化研究的核心，不是抽象的儿童文化，也不是抽象的儿童，而是要面对具体的儿童行为、活动、过程本身。儿童怎样劳作，儿童文化就是怎样。作为儿童文化构成的儿童的涂鸦、儿童的游戏、儿童的音乐、儿童的诗歌等，都是由于儿童的创造性活动而产生出来，同时，这一过程也塑造了儿童。

作为儿童的“劳作”，儿童文化是儿童现实生成的，而不是成人给定的。儿童文化的生成受到儿童本性的驱动，儿童的好奇心、儿童的提问方式、儿童的独特探索、儿童的勃勃生机，都使得儿童文化呈现出别样的特质。

由上论述见出，按文化哲学的“文化”之理解，实质上，儿童文化便是儿童的第二天性。

文化哲学提纲挈领地拎出了人的本质，而对人的本质的展开之探索则由人类学(包括体质人类学、社会文化人类学)来完成的。甚至，有学者认为人类学对人的本质的阐明超过哲人的所有反思或实验科学家的所有研究。这听起来似乎像是过分热忱的人类学家的断言，其实是哲学家格拉斯·德·拉古纳在她1941年就任美国哲学协会东方分部主席演说时的陈述。[7] 2

人类学的“文化”定义，常被引用的是英国人类学家爱德华·泰勒的经典界定：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[8]

这里的“复合体”的英文原文是“complex whole”，可见，泰勒的这一定义，侧重于文化的复杂性、整体性；而“才能”、“习惯”，则强调了文化的精神性。泰勒的这一理解，总的看来，是广义的文化理解，其缺陷在于容易偏重文化的总体特征，不利于对文化深层的挖掘与理解，尽管一些学者认为，在泰勒的所有贡献之中，他的关于文化这个概念的界定才可能是最为不朽的。

自泰勒以来，文化的定义层出不穷，以至于20世纪50年代早期，人类学家克罗伯(Kroeber)和克拉克洪(Kluckhohn)从各种文献中收集到一百六十六条关于文化的定义。诸如文化是一个民族的生活方式的总和，文化是个人从群体那里得到的社会遗产，文化是一种思维、情感和信仰的方式，等等。②

开创人类学功能学派的马凌诺斯基，认为文化根本是一种“手段性的现实”，[9]直接地或间接地为满足人类需要而存在。文化赋予人类一种生理器官以外的扩充，一种防御保卫的甲胄，一种躯体上原有设备所完全不能达到的在空间中的移动及其速率……人类文化的一切：物质设备、知识、语言、社会组织，都服务于人类基本和衍生的需要。因此，文化成为一张对各种需求作出回应复杂的行为之网，最终可以但并不总是追溯到个体。这种对“文化”的认识，显示在其对新几内亚东面的特罗布里恩德的“库拉圈”的分析中，他揭示出，库拉的周转绝非纯粹的商业性交易，而是因为它满足了人们的情感与审美的需要。

从功能的角度理解文化，马凌诺斯基实则强调了文化对人类生存的价值。

受结构主义的影响，人类学对文化特殊意义层面的一个最流行的假设是，文化就是一种体系。例如人类学家基辛(Keesing)将文化依次概括为“适应体系”、“认知体系”、“结构体系”、“符号体系”和“概念体系”。

将文化视为一种体系，其深层的含义是文化是包含一种关系，具有相当程度的秩序性和有界性。这使得人类学家概括不同的文化模式、文化类型成为可能。

现代的文化定义，倾向于更明确地区分现实的行为和构成行为原因的抽象的价值、信念、世界观等。换一种说法，文化不是可观察的行为，而是共享的理想、价值和信念，人们用它们来解释经验，生成行为，而且文化也反映在人们的行为之中。[7] 36

这种界定，强调了文化对人而言的主体意义。以至于格尔兹干脆视文化由人自己编织起来的复杂的意义之网。这样，对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而变成一种探寻意义的解释科学了。③

文化的复杂性，如上所言。尽管人们对它的界定，似乎还难以达成一个一致的认识，但作为逼近真理的努力，其对我们理解文化及其自身而言，具有难以否弃的借鉴意义，对儿童文化亦是如此。

依照文化哲学“文化与人性的统一”的观点、人类学功能学派“直接地或间接地满足人类需要”的文化观、解释人类学的“文化乃意义之网”之理解，我们尝试把儿童文化理解为：儿童文化是现实地生成的、有序的儿童“生存—意义”体系。

三

这一重新尝试的理解意味着什么？或者说，与已有的“儿童文化”的界定有什么样的不同？

如果综观前述所引的几种“儿童文化”概念，那么便可以发现其中两种界定均用“总和”来理解儿童文化的复杂性，然而“总和”一词容易带来“儿童文化不过是有关儿童的种种文化现象的相加而已”的误解，忽视了文化系统的整合性；而将“儿童文化”划分为“关于儿童的、为儿童的文化”和“儿童创造的文化”两大部分，其实质并未对“儿童文化”概念作出正面的回应，同样，单纯地将“儿童文化”界定为“一种什么样的文化”，也还需要对“文化”作进一步的解释。

鉴于这些不足，我们提出儿童文化的新理解，其意涵旨在强调：

第一，儿童文化不是预成的，而是现实性生成的。人的本质不是先验的，人的一切文化也不是先验的。人总是生活在具体的社会中，是一个活生生的能够思想与行动的存在，当我们这样描述和感受的时候，也就意味着，作为人的现实生活的过程、产物的文化，总是经验性的、现实性的、动态性的。儿童文化亦是如此。儿童文化从来不是一块铁板，不是预成的、先定的，而是现实性生成的，它载有儿童的意愿、儿童的情感、儿童的审美、儿童的一切喜怒哀乐，是儿童“劳作”的田地，是儿童经验的历程的呈现。

以“现实生成”来首先规定儿童文化，可见出“文化”的本意来。

“文化”(culture)一词，按拉丁语cultura理解，本意为“耕耘”、“栽培”，意即是耕种土地、栽种粮食、饲养动物。18世纪，“文化”一词被用来指精神、艺术和文明的培育。到18世纪末，特别是在19世纪，“文化”才逐渐有了它的现代意义，开始与人类追求完善的思想观念联系起来，包括培养、教育、修养等含义，以及作为一种物质、知识与精神构成的总体。

尽管“文化”一词演变复杂，但该词的最初含义，仍然保留下来，在牛津词典释义中依旧有“植物栽培”之意。④

将儿童文化视为儿童现实地生成的，符合“文化”一词的本意，儿童文化，在此意义上，是儿童自身耕耘、栽培的，而成人们只不过提供儿童成长所需之适宜的空气、阳光、水分而已。

第二，儿童文化不单是“物质、精神生活的总和”，更是有序的整体。儿童文化包括各种与儿童生活相关的现象，譬如儿童堆积木、玩过家家游戏、斗鸡、玩过山车、把扫帚当马骑、儿童涂鸦、儿童文学、漫画小人书等等，这些现象的纷繁复杂，使得人们认为儿童文化似乎总是杂乱无章的、无序的，儿童文化就像黑匣子一样，什么东西都可以往里放。这导致在大多数研究中，难以统观儿童文化的整体。

这种对儿童文化无序性的理解，往往与人们的儿童观有关。譬如社会学家涂尔干即把儿童视为一种有待驯服的威胁，⑤这种对儿童无序性的强调，往往容易引起父母们的共鸣。

然而，儿童实际上与成人一样，其心智并非白板，他们有着对周围世界的有序追求和理解，而儿童文化为他们的有序追求和理解提供了一种必要的表达方式。

儿童对有序性的追求，体现在儿童涂鸦中。对人的形象的描画，是儿童涂鸦常常表现的主题。人的形象在不同年龄的儿童的画笔下，可能有所不同。但只要当儿童对手和脚的位置有一定认识，他们就能清楚地分开，并对称地表现出来。在这种涂鸦表现中，儿童把他们对人的形象的认知，化作可以理解的类型。其中包含的对方向、比例、上下、对称、重复等的理解，远远超乎我们成人的想象，它集知识理解、心理引导、社会联接等功能于一体，对儿童的身心发展，有着至关重要的作用。

蕴含儿童有序追求的儿童文化，不是令人困惑的杂乱符码，它展现了儿童复杂而有序的内心世界。如果我们有心，就会从中解读出“童年的秘密”。

第三，不局限于“关于儿童的、为儿童的文化”和“儿童创造的文化”的二分理解，总体上看，儿童文化是儿童的一种功能性现实。[10]作为生命体，儿童的第一要义自然是维持身体存在，围绕着儿童的一切，首先要满足儿童的肉身之需。为此，儿童文化必须为儿童的生命延续做准备。

这特别表现在“为儿童的儿童文化”中。自儿童诞生起，成人们就为儿童创建了各种各样的文化环境，包括儿童起居、喂养、哺乳、衣服、玩具、家具、影视、图书等等。其具体的表现方法，在不同的社会中有所不同。譬如，在美国，婴儿一般不与他们的父母睡在一起，而放在他们自己的单独房间里。人们把这看作婴儿发展中的重要的一步，这使他们成为独立的个体、他们自己能力的拥有者，而不是社会集体的一部分。这就形成一种区别与其他传统社会的个体取向的儿童文化。

当然，儿童的需要不限于身体存活，根据人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，人除了生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要外，还有自我实现的需要。作为一种功能性现实，儿童文化能够满足儿童最高级的需要：儿童实现自我的需要。这是一种精神层面的需要，事实上，我们从儿童自发的游戏、艺术中可见出这种需要是多么真切，以至于人们常常可观察到，只要三、四个儿童在一起，就能够发现儿童文化。

另一方面，需要注意的是，儿童自身所创造、为儿童所创造的儿童文化在满足儿童的需要当中，同时，创造了新的需要。儿童文化把儿童提升到动物之上，并不是由于文化本身，而是其中蕴含的儿童的高度创造力、想象力、理解力所致。

第四，就主体性的层面而言，儿童文化是儿童编织的意义之网。毫无疑问，文化区别于自然的一种重要特征是文化打上了人类的烙印，是人类改造自然、改造自我的结晶。本质上，文化为人类所创造，是人类精神的构成和外显，在某种意义上，一部文化史就是人类的精神史。因而，文化的符号、规范、准则、行为、价值、产物都相对于人类才具有意义，文化是人类自身制作的意义网络。

就儿童文化来说，儿童文化的意义之维，首先是面向儿童的。我们难以想象，如果这种文化对儿童没有意义的话，儿童仍然愿意将之创造出来。儿童文化中的一切，因儿童存在，才具有了意义。

这种意义是儿童与他人、社会互动，主体性地产生出来的。进一步说，通过有意义的社会交往与互动，儿童们能以他们的智慧、知识、才能对成人社会施加影响，既不断地延续儿童文化，又能通过积极地参与成人文化，而可能带来社会整体文化的变革。

毋庸置疑，意义是对主体而言的。对意义维度的强调，意味着探析儿童文化，需要从儿童文化“局内人”的角度才能作出最接近儿童本意的解释：因为这是他们的文化。在一定程度上，作为研究者的成人们，其对儿童文化的理解，不过是一种“再阐释”而已。

19世纪末“儿童学”奠基者奥斯卡·克里斯曼(Oscar Chrisman)在《儿童研究：一个新的教育部门》中这样写道：“我可以非常肯定地说，并且大家都会同意，相比于其他任何事物，我们对儿童知之甚少，对他们的关心也远远不够。如果你怀疑此点，你可以去参观花农的基地，他肯定会向你展现他对于自己的花是如何细心照顾的，然后你再到学校看看，看看那里的风气温度等等，你就会发现家长教师和其他人对儿童的关心还不及花儿。”⑥与克利斯曼这里所说的一样，其实，我们对儿童文化亦知之不多，我们对儿童文化的关心也远远不够，尽管目前我们有一些关于儿童文化的专著、译著。

我们期待通过对儿童文化的新理解、新阐释，能够促使更多的学人投入到儿童文化研究的事业中，早日促成爱伦凯(Ellen Key)所呼唤的“儿童的世纪”⑦的降临。这样的世纪，也必然是儿童文化的世纪。

注释：

①参见周作人的《儿童的文学》一文，原载《新青年》第8卷第4号(1920年12月1日)。文中写到“近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”。

②参见Alfred Louis Kroeber 与Clyde Kluckhohn合著的Culture：A Critical Review of Concepts and Definitions一书，Cambridge 1952年版。

③具体参见格尔兹的《文化的解释》一书，韩莉译，译林出版社，2002年版。

④参见《牛津高阶英汉双解词典》关于“culture”一词的释义，商务印书馆、牛津大学出版社，2014年版。

⑤参见涂尔干的《道德教育》一书中有关“儿童”的论述，上海人民出版社2001年版。

⑥参见Oscar Chrisman的Child-study: A New Department of Education载 The Forum, February 1984年。这里的译文引自高振宇在 “童心与童性:儿童研究的新视野及儿童学学科建设”会议(2014年11月30日-31日，南京晓庄学院)上的演讲报告。

⑦参见Ellen Key的The Century of Child一书，The Knickerbocker Press1909年版。

参考文献：

[1]雷蒙·威廉斯.文化与社会:1780-1950[M].高晓玲，译.吉林:吉林出版集团有限责任公司，2011:6.

[2]谢毓洁.晚清:儿童文化研究的新地带[J].湖南城市学院学报，2007(4):66-68.

[3]刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京:教育科学出版社，2006:34.

[4]方卫平.2007中国儿童文化研究年度报告·前言[M].杭州:浙江少年儿童出版社，2008:1.

[5]边霞.儿童的艺术与艺术教育第[M].南京:江苏教育出版社，2006:10.

[6]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海:上海译文出版社，1985:87.

[7]威廉·A·哈维兰.文化人类学[M].瞿铁鹏，张钰，译.上海：上海社会科学院出版社，2006.

[8]爱德华·泰勒.原始文化[M].连树声，译.上海:上海文艺出版社，1992:1.

[9]马凌诺斯基.文化论[M].费孝通,译.北京:华夏出版社，2002:99.

[10]郑素华.生存·游戏·确证——论儿童文化的功能属性[J].浙江师范大学学报：社会科学版，2010，36(3)：38-43.

A New Interpretation of Children’s Culture

ZHENG Suhua

(Children’sCultureResearchInstitute,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

Abstract:“Children’s culture” is a complex concept. The issues concerning children’s culture are, in essence, children-related problems and the so-called children’s culture is a kind of survival-meaning system which is orderly and is generated from the reality. Hence, to explore children’s culture, a researcher needs to consider himself/herself as an “insider” of children’s culture.

Key words:children’s culture; survival-meaning system; culture

(责任编辑傅新忠)

中图分类号：G610

文献标识码：A

文章编号：1001-5035(2015)02-0055-06

基金项目：教育部人文社科基金项目“整体视野下的儿童文化解析”(10YJC840097)

作者简介：郑素华(1978-)，男，江苏泰州人，浙江师范大学儿童文化研究院副研究员，文学博士 。

收稿日期：2015-01-12