美国的杜威职业教育思想研究新进展

□康红芹

美国的杜威职业教育思想研究新进展

□康红芹

在美国，杜威职业教育思想研究的主要内容集中在基本观点研究、比较研究、新视角研究以及延续性研究四大领域。杜威职业教育思想研究的开展内在于杜威教育思想研究乃至杜威整体思想研究之中，杜威职业教育思想研究的批判性思考意识较强，相关研究既注重“还原”又注重“延伸”。展望未来，理应深化对杜威职业教育本质观、价值观和课程论等基本理论观点的研究；更加重视研究内容与方法的创新以及研究资料的扩充；继续深入挖掘杜威职业教育思想的当代价值。

美国；约翰·杜威；职业教育；思想

杜威职业教育思想研究的新进展内在于杜威思想整体研究的新进展中。杜威思想的命运可谓一波三折，正如美国学者洛克菲勒（S.C.Rockefeller）所指出的那样：“在20世纪前几十年里，杜威正处于他的生涯的顶峰……然而到50年代，对他的著作的早期的广泛的兴趣却在衰退。但是，一种对杜威的更广泛的学术理解开始于20世纪60年代……”［1］也就是说，经历过轰动与共识、批判与否定等阶段之后，新一轮的杜威研究热来袭。特别是20世纪60年代以来，美国学术界对杜威的兴趣与热情与日俱增，杜威思想研究的论文与著作也大量涌现。据不完全统计，仅在1974-1995年之间，杜威研究资料索引连续被翻新三版；1986-1995年发表和出版的关于杜威研究的主要研究论文、专著与书评目录，总计达526个页码［2］。特别需要指出的是，1990年之前的美国杜威思想研究的最大成就是出版了包含37卷本的 《杜威著作集》（中译本为 《杜威全集》），这是美国杜威研究中心历经三十年，由乔· 安·博伊兹顿（Jo Ann Boydston）主持收集、整理、编辑而成。1990年之后，美国杜威研究中心又陆续出版了《杜威诗集》、《杜威著作集》的电子版、《杜威精华》两卷本、《杜威书信集》四卷本、《杜威课堂讲演录》第一卷的电子版等成果［3］。此外，一些知名杜威研究专家如托马斯·M.亚历山大 （Thomas M. Alexander）、雷蒙德·博伊斯沃特 （Raymond D. Boisvert）、拉里·希克曼（Larry A.Hickman）、斯蒂文·C.洛克菲勒（Steven C.Rockefeller）、罗伯特·威斯布鲁克（Robert B.Westbrook）、詹姆斯·W.加里森（JamesW.Garrison）、J.E.蒂勒斯 （J.E.Tiles）、戴维·汉森（David T.Hansen）等和其他一批杜威研究学者的学术成果的完成与出版是美国杜威研究新进展的重要表现。

以上情况充分说明，“杜威归来”已成为不争的事实，人们以更加平和、理性、开放的态度来深入探究杜威思想并且反思杜威思想与现代教育的关系。反观“杜威归来”的原因，主要在于，政治局势的相对稳定带来经济发展的高涨和意识形态对立的趋缓，人们的注意力逐渐转向“人类共同面临的高度现代性社会带来的机遇和挑战”［4］，其中自然也波及哲学话语权缺失的教育领域。在寻求应对这些机遇与挑战的支持性资源中，杜威的思想因具有与社会现实生活密切相关的特征，即既源于广泛的社会问题与论争，又指向社会所关心难题的解决，遂成为学术界关注的热点。

一、主要研究内容

杜威思想研究的增温不可避免地促成人们对杜威职业教育思想的关注。整体来看，对于杜威职业教育思想的研究，既有关于杜威职业教育思想的宏观论述，也有从微观的角度对杜威职业教育理论进行的具体阐发；既有对杜威职业教育思想本身的研究，又有将杜威职业教育思想与其他研究主题相结合的研究；既有采用历史法来进行的对杜威职业教育思想的研究，又有使用哲学思辨方法的研究，还有将杜威的职业教育思想与他人的职业教育思想进行对比的研究。从相关研究关注的具体问题来看，杜威的职业教育思想研究主要集中在以下四个方面：基本观点研究、比较研究、新视角研究和延续性研究。

（一）基本观点研究

基本观点研究在杜威职业教育思想研究中所占比例最大，主要是关于杜威对“职业”、职业教育与自由教育的关系、职业教育的功能与地位等方面认识的研究。

关于杜威对“职业”的认识，安东尼·德法尔科（Anthony DeFalco）指出，不少人对杜威的“职业”概念存有误解现象。基于对那些错误认识的分析与批判，他从杜威的早期和中期的研究成果中提炼出杜威的职业观，不仅阐释杜威眼中真实“职业”的意蕴，而且展现其在当今学校教育中的价值［5］。克里斯托弗·希金斯（Christopher Higgins）重建了《民主主义与教育》中关于杜威对“职业”的阐释，揭示了杜威思想的存在和审美维度，认为这些维度的“职业”为工作者构成了知觉环境。此外，作者还指出，杜威认为“职业”最大的教育意义在于对教师成长的助益［6］。雷克斯（Lakes）从三个方面论述了杜威的职业理论。一是综合认识论，解释了杜威的职业信念——将职业作为一种学习方法；二是重新界定手工训练或职业的含义，区别于那种狭隘的忽视知识、社会和教育目的的技能培训；三是文化概括理论，指出杜威利用职业作为学习各种学科的载体［7］。巴勒莫 （Palermo）对杜威的职业观有着独特的见解。他指出，杜威所说的教育的关键因素是回归过去，即儿童模仿农业经济时代的成人职业。他对杜威关于职业的概念进行了批判，批判的焦点在于模仿的使用。他认为，对当今的学生而言，杜威倡导的职业教育困顿于自身的模仿圈。未来若将杜威的职业模仿运用于学校，那么首要的任务便是询问这些关于模仿的教学技巧如何反映真实世界［8］。拉里·希克曼（Larry A.Hickman）说到：杜威所认为的“职业”是指“个人从他们所处的繁忙环境中有意选择出来的重要的东西，以及他能够规划和愿意为之奋斗的价值或目标，是一些特殊的生产活动”。他进一步指出，杜威将“职业”隐喻扩展到非人类的自然中，认为生物的种类是“职业”的分类［9］。詹姆斯·W·加里森（JamesW.Garrison）从社会功能和道德层面认定杜威眼中的“职业”构成了我们对世界之间重要联系的习惯性的反应，它有道德内容，包括从事行业的美德、具有责任心和献身精神、愿意与他人合作等。职业教育也因此比简单的行业培训的意义更为广泛，不仅需要教授规范，还需进行基于关心、关注和承诺的道德教育；不仅是关于我们对外宣称什么，更是关于我们是谁及我们的行为、思考和感情习惯［10］。乔·伯尼特（Joe R.Burnett）指出，在芝加哥实验学校时期，杜威主要通过让儿童参与家庭和社会的中心——职业活动，以寻求恢复或发展共同体。在这一时期，杜威对“职业”、手工训练等课程的认识都体现在《学校与社会》这本书中［11］。刘易斯·E·哈恩（Lewis E.Hahn）认为，在杜威看来，学生学习的课程应与职业相关，通过典型、持续的系列职业活动来实行。这些活动包括科学、历史、社会学科、美术等广泛而自由的知识体系，不仅对学生具有社会价值，而且将会改变学校的精神主旨，把道德目标和社会同情、合作与进步的力量都整合起来［12］。

关于杜威对职业教育与自由教育的关系以及职业教育的功能与地位等方面的认识，拉夫尔·罗斯（Ralph Ross）说道：职业培训（训练）是 1912-1914年期间杜威关注的焦点。杜威认为，职业教育不应与通识教育或人文教育（又称普通教育或自由教育）分离开来，否则将会造成一个工人阶级，这个阶级难以将他们的工作与整个历史、科学、艺术、社会、文化联系起来，从而理解他们工作的意义。在杜威看来，与普通教育分离的职业教育必然会滋生和维持一种与民主格格不入的阶级结构，从而危害社会稳定［13］。悉尼·胡克（Sidney Hook）指出：杜威敦促人们关心为职业而教育，通过增加可能有助于扩大职业选择面的科学及社会知识来丰富课程是杜威关注的重点。在他看来，只要能够与其他任何形式的教育相区别，通识教育或普通教育就必须支持并扶持一切职业教育和专业教育［14］。此外，悉尼·胡克还认为：杜威所理解的“谋生”与“过生活”是完全不同的经验形态，学校教育的职能是使个体能够发现职业或行业的核心，使人人在谋求生存的同时享受自己的生活。对此，他提出质疑：由谁来提供和保证各种职业和行业的机会？如何提供和加强这种职业机会？面对某些单调、枯燥的职业，如何提供教育经验，使学生发现自我？尽管他对杜威关于教育的职业方面的某些论述内容存有疑惑，但仍然肯定了杜威的贡献，认为“教育与职业”这一章“也总结了杜威的卓越见解，使之臻于极点”，认定杜威其实已经意识到了存在的种种困难，并为此作有不懈努力［15］。刘易斯·E·哈恩（Lewis E.Hahn）围绕着杜威的三篇论文：《学会获利：职业教育在公共教育综合方案中的位置》、《现代职业教育趋势对大学中专业学习和非专业学习的影响》、《工业民主社会中实业教育的需要》，对职业教育和实业教育的话题进行了探讨［16］。卡尔·科恩（Carl Cohen）针对杜威的质问：“公立学校的目的是什么？”和“如何才能光大和丰富职业精神？”，指出“杜威意向中的听众不仅是职业教育者，而且是那些受过教育的人们”［17］。可见，卡尔·科恩所理解的杜威职业教育观也是一种宽泛的“大职业教育观”。

（二）比较研究

比较研究在杜威职业教育思想研究中也占有重要地位。杜威职业教育思想的比较研究既涉及将杜威与某一学者的职业教育思想的比较，又包含将杜威同时与某几个学者的职业教育思想的比较，后者实质上是两个学派之争。在把杜威同时与多个学者的职业教育思想的比较研究方面，菲利普·葛侬（Philipp Gonon）通过比较凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner）、韦伯 （Max Weber）、齐美尔（Georg Simmel）和杜威的思想，以追问现代职业教育的应然状态。他指出，应该注意学校和工作场所之间的微弱关系，不要建立单一的专门基于学校的职业教育，或者干脆呈现经济紧急状态下的管理体制；职业教育不仅仅包括“技术培训和职业资格证书的获得”，还应该意在“养成超越工作世界的并与社会参与相关的态度和品格”，这对我们来说仍具现代性。不管社会文化和经济条件怎样，一种成功的职业教育毫无疑问应该“平衡各种利益”［18］。亚瑟·G.沃思（Arthur G.Wirth）论述了杜威与史密斯——休斯式职业教育的哲学之争。他基于杜威对当时教育现状的洞察、分析和行动，特别是杜威在职业教育法案方面作出的努力，集中探讨了杜威与库利·比尔（Cooley Bill）、戴维·斯内登（David Snedden）之间关于双元制的争论，争论的内容和结果在史密斯——休斯法案中有所体现［19］。凯瑟琳·奈特·阿博韦兹（Kathleen Knight Abowitz）和德隆·博伊尔斯（Deron Boyles）探讨了杜威、哈罗德·拉格（Harold Rugg）及其各自当代盟友在教育改革举措中的全体参与情况，特别提及了在职业教育的改革方案与实施中合作的力量，包括个人与团体（社会）的合作、学校与企业的合作等［20］。亚瑟·G.沃思（Arthur G.Wirth）对杜威与社会效率学派哲学家们 （David Snedden、Charles Prosser、Paul Goodman）关于职业与自由的争议进行了探究。主要涉及以下问题：学校的功能究竟是什么？是为技术效率服务还是利用技术帮助人们实现人文化的生活？职业与学术到底是分离还是融合的［21］？在杜威与单个学者的职业教育思想的比较方面，最具代表性的是杜威与斯内登的职业教育思想的比较。埃默里·J.希斯洛普·马基森（Emery J.Hyslop-Margison）指出，在20世纪美国职业教育的改革与发展中，杜威与斯内登探讨职业教育在促使学生为职业和社会生活作准备发挥作用方面持完全相反的观点。二人相反的观点不仅揭示出未来民主社会中职业教育发展模式的不同，而且涉及个人的生存能力和道德责任教育的不同［22］。还有学者比较了杜威与伽达默尔（Gadamer）关于实践智慧的观点，侧重对研究工作如何促进或阻碍学生的成长的探讨［23］。此外，有学者对杜威与马克思对工业化的反应进行了比较，指出他们的思想特别是杜威职业教育思想的产生是建立在大工业变革基础之上的［24］。

（三）新视角研究

新视角研究涉及研究内容和研究方法的创新。在研究内容方面，杜威职业教育思想中的技术问题较受关注。戴维·I.威丁顿（David I.Waddington）提出了经常被忽视的杜威技术教育理论的基本框架，并且探究了这些观点在当今社会背景下如何被有效地更新利用。他认为，更新技术透明度的观念，进而创造一种新的科学技术教育方法是可能的。这种方法称为“批判性透明度”，旨在帮助公民培养一种健康的科技质疑态度［25］。玛西亚·布朗帝（Marcia Braundy）认为，杜威在上个世纪之初界定了技术素养的含义。杜威所说的技术素养是在批判性思维能力的发展下，由个人与集体知识产生。杜威对技术素养的认识是建立在20世纪初与斯内登的争论基础之上的。自21世纪始，尽管很多工作得益于杜威的贡献，然而，一些争议仍在继续。关于教育目的的话语权与上个世纪的争论相呼应。展望未来，“为职业的教育”在科技迅猛变革的时代是无效的，只有建立在杜威教育观念基础之上的 “通过职业的教育”才是21世纪全球社会的更负责任的路线［26］。除了技术视角之外，种族视角也是杜威职业教育思想研究的一大亮点。弗兰克·马格尼兹 （Frank Margonis）指出，杜威对非裔美国学生的关注与救助，为杜威教育哲学的后续研究提供了一个独特的视角——种族，而职业教育在帮救非裔美国学生方面扮演着重要角色［27］。在研究方法方面，有学者通过描述让·鲍德里亚（Jean Baudrillard）的符号范式，借用其中的类项三序列，将其应用于杜威的职业教育理论分析中。该研究方法的关键是将杜威的职业教育理论视为一种可解读的文化符号系统，以探究杜威主张的职业教育的超现实性以及它是否仍然存在于美国的课堂中［28］。

（四）延续性研究

新职业主义、生涯教育和国家职业资格认证框架是杜威职业教育思想延续性研究的三个重要方面。其中，尤其以探讨新职业主义的研究居多。比较有代表性的是杰弗里·劳伦斯 （Jeffrey Laurance Dow）的《新职业主义：杜威哲学分析》［29］和诺顿格拉布（W.Norton Grubb）的《美国“新职业主义”回归约翰·杜威》［30］。在这两篇文献中，二人均指出，新职业主义与杜威的职业教育思想密切相关，二者在本质上是一致的。新职业主义的产生与发展建立在杜威职业教育理论基础之上，是对杜威职业教育思想的补充与完善。生涯教育是当时美国教育总署署长西德尼·马兰（Sidney P.Marland）博士于1971年正式提出的设想，标志着美国现代职业生涯教育运动的开始。网冈史郎（Shiro Amioka）指出，尽管生涯教育在深度与规模发展方面取得了很大进步，然而，关于生涯教育的意义仍旧存有困惑。他认为，马兰所提出的生涯教育与杜威的职业教育理论产生了共鸣，二者在很多方面具有相同特征。因此，借助杜威的职业教育理论来分析生涯教育具有一定的指导意义［31］。特里·海兰（Terry Hyland）基于杜威的工具主义和杜威对职业的认识，认为职业教育领域的一个核心问题是职业与学术之间的分离。然而，政府的实施方案，特别是国家职业资格认证框架无法真正地克服二元分离现象。对此，应借鉴杜威的关于知识与职业的理念，转变教育价值观，扩大国家职业资格认证框架［32］。

二、研究特点与深化研究建议

（一）研究特点

国外杜威职业教育思想研究的特点主要体现在以下几个方面：

第一，杜威职业教育思想研究的开展内在于杜威教育思想乃至其整体思想研究之中，这是由杜威的“大职业教育观”所决定的。在杜威看来，一切教育都是关于职业的教育，“职业把人们自然地聚合成群，形成一个有所区分而又协调合作的自觉力量群体”［33］，而人类的教育是通过所从事和发展起来的这些职业来获得的。“在社会中得到发展的这些行业、职业、一系列的活动，都已经为知识提供了社会性激励以及知识得以组织的中心。”［34］这种以职业为基础的教育将会把人类的普遍兴趣和活动融入到教学过程，道德目标和社会同情、合作与进步的力量也将被整合进去。总之，基于职业的教育将会改变学校的精神主旨。杜威之所以持有“大职业教育观”，是因为他希望经由职业教育以达到“社会民主化”的目标，最终完成其崇尚的教育理想——社会平等［35］。也就是说，在杜威眼中，职业教育是实现社会民主化，包括均等教育与均等工作机会这一目标的手段和方法。

第二，杜威职业教育思想研究的批判性思考意识较强，不少研究者对杜威职业教育理论的认识与评价有着独到的见解，并且有相应的理论作支撑。最具代表性的是悉尼·胡克对杜威职业教育思想的评价，体现出褒贬合一的特点。特别是他提出的质疑，可谓一针见血，相应的理论支撑犀利而深刻。悉尼·胡克结合当时的社会制度、工业发展和学校教育情况，认为杜威的职业教育思想在其所处的社会中是难以实行的。同时他也意识到，在杜威看来，借助科学智力的资源，通过民主政治的手段，构建民主社会的理想是能够实现的。在探究杜威职业教育思想的过程中，武断地全盘肯定或否定无异于用消极的方式来解决问题。因此，需要在历史语境视域下，用批判的眼光来对杜威的职业教育思想做一番透视，并站在时代和未来的角度对其进行预测和评价，这对还原杜威职业教育思想的本真和追问其当代价值来说都是非常必要的。

第三，相关研究既注重“还原”又注重“延伸”，充分体现出教育思想史研究的目的与特点。“还原”旨在考察杜威的职业教育思想在历史语境中的脉络，“延伸”意在探究杜威的职业教育思想在某一时代背景下“为我所用”的可能性。从已有相关研究可以看出，基本问题研究和新视角研究均直接指向杜威职业教育思想的基本内容。比较研究虽采用与他人进行比较的间接方式，但其最终目标也是为了凸显杜威职业教育思想及其理论与实践价值本身。这三种视角的研究都是挖掘并遵从杜威的职业教育思想在历史语境中的原貌的体现。而延续性研究则侧重对杜威的职业教育思想与杜威后时代其他主题相结合的研究，即根据时代特征赋予杜威职业教育思想以当代价值。

（二）研究建议

纵观已有相关研究，尽管取得了一些成绩，然而，相对于杜威的哲学观、政治观和宗教观等方面的研究来说，对杜威职业教育思想研究的力度和广度都尚显单薄。展望未来，无论是美国还是我国，对杜威关于职业教育基本观点的研究、新视角研究和延续性研究中的缺失问题和热点问题等理应成为杜威职业教育思想研究的着力点。

1.要深化对杜威职业教育本质观、价值观和课程论等基本理论观点的研究。基本观点研究在杜威的职业教育思想研究中处于最为核心的地位，其他任何相关领域的研究都是围绕着基本观点研究来展开的。尽管该领域的研究备受关注，但是仍然存在着一些问题，比如多数研究者只是在思想意识层面认为杜威持有的是一种“大职业教育观”，然而对这种“大职业教育观”的深层意蕴认识不清，挖掘不够。又如，对杜威的职业教育价值观和职业教育课程论的研究处于零打碎敲式的状态，缺乏系统性和全面性。对此，未来研究不仅应充分把握杜威“大职业教育观”的真实内涵与外延，而且还应悉心梳理、深入分析杜威职业教育思想中的价值观、课程论以及方法论。

2.更加重视研究内容与方法的创新以及研究资料的扩充。杜威的职业教育思想具有分散和庞杂的特征，如何在掌握大量资料的前提下突破传统研究视角的局限，成为研究者深入探究的动力。在这方面，已有研究成果中的技术和民族角度为研究视角的转换提供了思路。未来研究除了在技术和民族两个方面加大力度外，还应该开辟新的领域，如性别、心理等方面，以探求杜威职业教育思想中有价值的观点。在关于杜威职业教育思想的研究方法方面，研究力量比较薄弱。因此，寻找适切的研究方法，如发生学方法与历史语境主义等方法将成为不错的选择。从已有研究成果使用的资料范围来看，以教育领域的居多。杜威的 “大职业教育观”告诉我们，职业教育是实现社会民主化的手段与方法，即职业教育不仅仅是教育问题，同时也是政治问题、伦理问题等。因此，未来研究应突破教育领域的范畴，深入到杜威的哲学、伦理学、政治学、美学、宗教学等相关领域探索其职业教育思想的深层意蕴。

3.继续深入挖掘杜威职业教育思想的当代价值。关注杜威职业教育思想的当代价值不仅是杜威职业教育思想研究的内在要求，更是当下职业教育改革与发展的需要。由于文化的相对独立性、连续性、可预知性以及杜威哲学与社会生活的密切相关性，使得杜威的职业教育思想对解决当下的职业教育实际问题仍然具有重要的启发意义。那些只关注杜威职业教育思想本身，而对其与现实观念之间的关系漠不关心的静态式研究终将落伍。面对迥然不同的时代背景，天壤之别的历史任务以及见仁见智的教育智慧，杜威职业教育思想研究将会呈现出明显的动态性与时代性，其实质是继承与革新的过程。这种时代任务和研究焦点的转换，为重新认识杜威的职业教育思想提供了现实性、必要性和可能性。而能够进行这种令人惊奇和兴奋的新认识恰恰是杜威职业教育思想研究的活力和魅力所在。

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责任编辑 王国光

康红芹（1984-），女，河北邢台人，曲阜师范大学职业与成人教育学院讲师，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论、成人教育基本理论。

教育部人文社会科学研究青年基金项目 “高职院校校本质量评价标准建构研究”（编号：13YJC880064），主持人：王国光；江西省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“高职教育质量标准：基于比较的视角”（编号：15ZD3LYB026），主持人：王国光；并获曲阜师范大学科研启动基金资助。

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