高职院校全程递进式素质教育课程体系建设研究与实践

□周建松 鲁明川

高职院校全程递进式素质教育课程体系建设研究与实践

□周建松 鲁明川

素质教育说到底是培养什么人和怎样培养人的一种教育，是一种使学生学会“做人”的教育。高职素质教育课程体系的顶层设计，必须明确教育“为了谁”的目标导向，坚持以生为本的价值旨归，从学生需求出发，结合行业、企业的人才要求，全面系统设计高职素质教育课程体系，并循序渐进加以实施，以促进学生成长、成才、成功。

素质教育；课程体系；以生为本；千日成长

课程是学校教书育人的基础，课程建设是学校“质量工程”的重要组成部分，科学合理的课程体系是实现人才培养目标的重要保障。高职素质教育的实施以及良好实效的取得，离不开科学合理的课程体系。如何构建和优化素质教育课程体系，是当下各高职院校普遍面临的重要问题。

一、素质教育的理论与实践结合需要课程支撑

经过三十多年的发展，我国的高等职业教育从规模上已占据半壁江山，就发展阶段和任务而言，规模扩张的任务已基本完成，结构优化和内涵建设和提升质量成为基本主题，在这一背景下，专业内涵建设、素质教育养成、文化建设推进等成为基本任务，而素质教育更成为我们必须关注的重点之一。

与专业教育相比，素质教育更加重视养成，因而也比较重视实践。许多同行认为素质教育就是学校的各种活动，包括志愿者活动、社团活动等，也包括各类专题讲座和报告会等，也就是说，素质教育往往被视作第二课堂或课外活动。我们认为，素质教育较多地重视实践、重视养成，注重“学生自身内在秉性的发展和人格的完善”［1］。此外，我们也必须清楚地认识到，素质教育既有实践问题，也有理论问题，既有养成问题，也有知识问题，要注重行，也必须同时知，知指导行，知行合一。要解决知的问题，必须要有相应的课堂教育，自然必须要有相应的课程，通过课程建设和课堂教育，系统地了解知的问题，为更好地行提供前提和条件。

现实的情况是，除了思想政治理论课程和体育课程，中央统一有规定、有要求、有培训，也有对应的建设标准和专业技术职务评审通道外，其他素质类的课程缺乏统一的规划和设计，加上素质教育的特殊性，任课教师在归属和定位上也往往出现困难，也难以在对应的教师专业技术职务评聘中找到合适的位置，这也在很大程度上使素质教育的课程与教学成为副业和附属，使素质教育的系统性成为一个难题。

近年来，各学校都十分重视毕业生质量跟踪和调研，麦可思公司也提供了大量办法。人们普遍的认为，在许多情况下，包括职业教育在内，素质和养成有时候更重要、更持久、更管用，但是学会沟通、学会倾听、学会感恩、学会表达，养成良好的时间管理、绩效管理等习惯，如何保持阳光和乐观心态，这些如何进行有效整合，然后成为课程，确实值得我们研究，如何加以系统化，更值得思考，并认真加以推进。

有人认为，比较有效的方法是开设大量的选修课供学生选择，这也许是比较有效的办法之一，如积极心理学、人际关系学、公共关系学、演讲与口才、时间管理学、绩效管理学，或许还有更多。但我们必须清楚地认识到，由于每一门课程都有相对严密的体系，因而也有系统性要求，而学生在校的主要任务是学习专业。因此，时间有限性决定了必须对素质教育类课程进行整合开发和建设，也就是说，我们不可能也不必要简单地用拿来主义和开大量选修课的办法来解决素质教育课程问题。

正因为这样，我们认为，素质教育需要课程，而课程建设必须进行专门的有针对性的整合和开发。

二、高职院校素质教育课程建设情况的现实反思

素质教育是当代中国教育改革发展的战略主题，是“教育工作者的工作主题”［2］。各高职院校为此进行了多年的探索与改革，总体而言，多数院校的素质教育课程体系初步成型，为高职素质教育的整体推进提供了保障。但成型并不意味成熟，部分高职院校由于诸多因素的影响，素质教育课程体系还处于未建构或浅构建的层次，素质教育课程体系的重要性尚未得到充分的认识，素质教育还存在较大的优化和改进空间。

（一）课程的认识定位：配合补充，根基地位未显

肇始于20世纪80年代的素质教育，经过30多年的发展，其对于学生的健康成长发展的重要意义早已毋庸置疑，素质教育课程化已经在高校得到了广泛的认同和实施。但目前仍有少数高职院校对素质教育的课程化教学以及素质教育课程的地位认识上存在一定偏差，一味强调人才培养的“高技能”和“应用型”，忽视了“高素质”，过分地强调专业课程的龙头性，轻视甚至忽视素质教育课程的基础性，将素质教育课程视为专业课程的必要配合和补充，从而削减和压缩素质教育课程内容，高职教育成了“只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领”，缺少了“‘为何而生’的教育。”［3］学校过分专注于“授技于人”的技术教育，必然弱化“授教于心”的素质教育，重技轻德的工具主义倾向较为明显。素质教育立德树人的根基性地位没有得到充分彰显，势必对高职素质教育的纵深发展产生不利影响。

（二）课程的结构设置：因人设课，学生本位缺失

课程设置体现一定的教育理念和原则，是教学活动顺利开展以及人才培养目标得以实现的基本前提。在我国高校长期的课程建设和实践中，学科和专业发展的需要成了课程设置的基本原则。高职院校依据这一原则，建立起较为成熟的专业课程体系。但就高职素质教育而言，由于其学科领域的广泛性和目标内涵的丰富性，诸多院校并没有依据学科和专业来设置素质教育课程体系，而是根据本校的教师资源情况开设相应的必修和选修课程，一定意义上仍然坚持的是“教师为中心”的课程设置原则，没有考虑到学生的真实需要和现实需求，学生在素质教育过程中仍然是被动接应为主，学生本位没有得到应有的体现，素质教育课程的学生本位向教师本位偏移。这种偏离学生本位的课程设置，使得素质教育课程较为分散，没有结构，缺乏标准，有课程，但没有体系，这样的课程结构设置，无法实现教师和学生真正互动，也很难完成素质教育培养优秀公民、促进学生全面发展的任务。

（三）课程的时空分布：集中堆砌，系统逻辑不足

学生的成长需求具有典型的阶段性特征，在不同成长阶段，学生的成长需求和接受能力具有较大的差异性。为此，素质教育应该从学生成长和发展规律出发，从时间和空间维度合理布局素质教育课程。但就高职素质教育课程的时空分布而言，集中堆砌现象较为普遍，顶层设计的系统逻辑明显不足。一般而言，高职院校的素质教育课程主要集中甚至完全集中于大一学年。这种集中式的教育，如果从知识积累的角度来看，便于知识的记忆与接收，但从学生的素质养成和发展来看，这样的集中，使素质教育成了一种“断崖式教育”，成了一种“压缩饼干式教育”，这显然违背了素质教育的初衷，不利于学生的可持续发展。除此之外，部分高职院校的素质教育课程缺乏整体的规划与设计，只是根据中央文件和政策精神，应对性的开设一些任务式的课程，这些课程只是杂乱的铺陈，没有理顺彼此的逻辑关联，堆砌有余，设计不足，素质教育课程在数量宽度上不断扩增，但在质量深度上却是不断缩减，学生在学习过程中也是疲于应付，素质教育实效难以保证。

（四）课程的本土开发：拿来主义，针对适应不强

立德树人是素质教育的精神实质，高职院校素质教育既要有“仰望天空”的高大上追求，也要有“脚踏实地”的落实落细具体举措。高职院校承担着为地方经济社会发展培养合格人才的重任，人才培养具有典型的应用性和地域性的特点，课程本土化的开发与设计，是高职院校践行教育使命的题中之义。但就高职素质教育课程而言，本土化开发十分有限，拿来主义现象较为普遍。很少学校通过认真、广泛的调查，深入了解行业、企业对人才的现实需求，掌握学生的素质现状和素质诉求，开发具有本校特色的素质教育课程。多数学校选用的是行业通用甚至是全国通用素质教育教材，无法体现地方经济社会区域差别对人才需求的差异性，使人才培养缺乏针对性和适应性，致使学生 “地方性素质”不足，对学生综合素质提升和职业发展产生深远的不利影响。

三、高职院校素质教育课程体系构建的基本原则思考

素质教育说到底是培养什么人和怎样培养人的一种教育，是一种使学生学会“做人”的教育。“培养一大批拔尖创新人才，数以千万计的专门人才，数以亿计的高素质劳动者”是高校的历史使命。高职院校的素质教育以及素质教育课程体系构建首先必须明确“为了谁”的价值导向，坚持以生为本，使学生成为他自己。

（一）以生为本，高职素质教育课程体系构建的价值旨归

科学合理的课程体系绝不是课程门类简单的划分与堆砌，而是在一定价值旨归的哲学观基础上规划与建构。素质教育是诉诸于人的一项教育活动。因此，素质教育课程体系的构建必须立足于人、立足于学生。“以生为本”是素质教育的核心与宗旨，素质教育是实践“以生为本”价值理念的重要途径，素质教育与“以生为本”是不可分割的统一体，没有践行“以生为本”的教育根本不能称之为素质教育。学生的全面发展是一切教育的目的，人既是教育的出发点，又是归宿，离开了学生，学校的一切教育活动就失去了意义，学校也失去了存在的价值。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”坚持以生为本，既是人的全面发展理论的现实需求，也是实现学校内涵发展的客观需要。为此，高职素质教育课程体系课程构建应坚持以生为本的价值旨归，从“培养什么样的人，怎样培养人”的教育哲学出发，面向全体学生，促进学生的全面发展，使学生学会学习、学会生存，要从学生的自我价值和尊严相统一的视角来构建课程体系，使学生在课程教育活动中不断地自我实现和自我确认，成为真正的教育主体。以生为本的素质教育课程体系，打破了传统的以知识为中心的体系限制，从学生的内在发展需求出发，重新审视教育的目的和价值，打破学科界限，整合课程内容，将学生素质教育与学生的幸福、自由、尊严、终极价值结合起来，最终使教育真正成为人的教育。

（二）全面系统，高职素质教育课程体系构建的总体原则

素质教育是一项系统工程，其教育内容涉及学生的思想、心理、身体等成长的方方面面，学生的成长成才的素质诉求比较综合全面，有政治、文化、艺术、法律等各方面的诉求。因此，素质教育的课程体系不能局限于某一个或几个学科领域，而是要从学生全面发展的现实出发，整体设计和规划课程体系，学科体系涵盖哲学、政治、历史、文化、艺术、法律、心理等各个领域，全面系统地设计素质教育课程体系，常规性开设素质教育各类课程，尽量较少和避免学生素质教育中的“短板”，打造素质教育课程体系整体划一的“标准化木桶”，满足学生素质养成的各种需求，构建“基于学的需”素质教育课程体系，为学生的全面发展奠定坚实的课程基础。

（三）适切互补，高职素质教育课程体系构建的根本原则

高职教育具有典型的职业性特征，培养的是面向生产、建设、管理、服务一线的现代职业人才。从某种意义上来说，高职的素质教育是一种补偿式教育，许多本应该在大学入学之前完成的成长教育，却不得不在大学里“重新回炉”。为此，高职素质教育课程体系必须适切高职人才培养目标和高职学生的实际，突出职业性的重点，强化职业素质课程。同时，也要正视高职学生素质的实际，因为高职学生生源结构比较多元，既有普通招考的高中毕业生，也有来自职业学校的中专生以及来自社会的退伍军人，学生素质的层次性差异比较明显，学生的成长需求差异性较大。因此，在设计和规划高职素质教育课程体系时，要充分考虑到不同学生的实际，必须结合学校专兼职教师队伍力量情况，本着“少而精、够用”原则，整合课程内容，合理构建素质教育课程体系，实现学生素质诉求的互补，实现显性课程和隐形课程之间互补，实现素质教育课程互相配合、互相支援，形成整体效应，突出实效。

（四）校本融通，高职素质教育课程体系构建的必要原则

素质教育的课程执行标准一直由国家宏观规定，各个学校自行设计、开发和实施，这一方面给各个学校实施素质教育的自主性，另一方面也增加了学校素质教育的难度，因为没有统一课程教材，各个学校势必要投入大量的人力、物力到素质教育的教材选择、教学组织等工作中来，加之信息大爆炸时代，教材的相互借鉴和参考程度较高，同一类教材的不同著者，内容却大同小异，教材的适用性成了素质教育课程教学的重要问题。为此，高职院校在构建素质教育课程体系时，应结合学校实际，针对专业需求、行业需求、岗位需求和学生成长需求，编写适合本校学生实际的素质课程教材，实现素质教育课程教材的校本化，增强教材的针对性。同时，成立素质教育课程教育教学专门机构，统筹各类素质课程教材的编写和教学，避免教材的同一性和重复性，实现不同课程教材内容的融通，为高职素质教育不断深入提供基本保证。

四、千日成长，高职院校素质教育全程递进式课程体系建设的实践

浙江金融职业学院在多年探索和实践中，逐步构建了学生千日成长、全程递进式课程体系。该课程体系的设计是基于高职学生从入学到毕业在校大约1000天成长需要，“立足于‘职业人’和‘社会人’的培养”［4］，将学生三年的素质教育规划为：一年级金融学子，开设通识教育课程，夯实素质教育基础；二年级系部学友，开设专业素质课程，彰显素质教育特色；三年级行业学徒，开设职业素质课程，凸显素质教育亮点。根据学生不同阶段的素质诉求，构建符合学生成长、成人、成才需要的素质教育课程体系，推进学院素质课程的教育教学不断深化。

（一）一年级：金融学子，博学多识，构建学生成长课程体系

学生大学入学的第一年，由于前期应试教育以及社会教育的不足，学生素质教育的空缺面较大。为此，一年级学生还处于素质的培育期，在课程架构方面，从学生实际出发，开设大量素质通识课程，开阔学生视野，提高学生素质。开设“思想道德修养与法律基础”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“形势与政策”等思想政治理论课，整合原有的素质教育类课程体系，构建系统化的课程体系，作为主渠道，培养学生树立科学的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观，提升学生的思想素质；开设“明理人生导论”课程，指导青年发展；开设 “中国优秀传统文化”、“中国古典四大名著”、“书法艺术与人文修养”、“美术鉴赏”、“艺术导论”、“钢琴演奏基础”等文化修养课，提高学生的文化素质；开设乒乓球、羽毛球、排球、篮球、网球、防身防卫等体育课程，提高学生身体素质；开设“大学生心理健康”、“幸福心理学”等课程，提高学生的心理素质。通过这些素质教育课程的教学，使学生达到博学多识，构建学生成长课程体系，夯实素质教育的基础。

（二）二年级：系部学友，专精并济，构建学生成才课程体系

二年级学生主要学习专业课，各系部根据专业培养需要，开设相应的素质教育课程，培养学生良好的职业道德习惯，提高学生的职业发展能力。在具体的课程教学过程中，各系部本着专而精的原则，结合学生专业发展的需要，开设具有系部特色的素质教育课程。例如金融系开设“金融基础”、“商业银行综合柜台业务”、“金融营销技巧”、“金融职业礼仪”、“金融职业道德”、“网络金融”等课程，提高学生金融职业素质；会计系开设“会计基础”、“中级会计实务”、“出纳实务”、“会计电算化”、“企业经济业务核算”等会计素质课程，提升学生会计职业素质；国际商务系开设“外贸单证操作”、“国际贸易法”、“外贸英文函电”、“国际货运代理”、“国际商务礼仪”等素质课程，提升学生的国际商务素质；经营管理系开设“电子商务实务”、“推销技巧”、“门店运营与管理实务”、“职场沟通实务”、“中国商帮文化”等素质课程，提高学生职业素质。其他系部也根据自己专业和学生实际，突出专业，强化精业，开设素质教育课程，构建系部学友成才的素质教育课程体系，促进学生的全面发展。

（三）三年级：行业学徒，精益求精，构建学生成功课程体系

三年级的学生，即将走向工作岗位，对此，素质课程教育的重点主要是结合行业企业特点，因地制宜开设素质教育课程。例如为银领学院的学生开设“合规经营与风险控制”课程，为淑女学院女生开设“当家理财”课程；除此之外，面向三年级学生开设“职业素质与能力提升”课程，设计“职业人应具备的职业道德”、“职业人应具备的职业意识”、“职场心理调试的技巧”、“职业发展的方法”等课程教育模块；开设“领导科学与艺术”、“创业指导”、“C2C电子商务创业”等行业性质明显的素质课程，培养学生的职业意识和职业担当，让学生学会协作，关注细节，诚信敬业，提高学生就业和从业的竞争力，为其个人发展和事业成功奠定必要的素质基础。

为深入推进素质教育课程建设，保证素质教育实效，学院成立了三个素质教育专门机构，即明理学院、淑女学院、银领学院，统筹规划和设计素质教育课程。浙江金融职业学院明理学院、银领学院、淑女学院以分段和分类培养为特色，有其各自独特的素质教育指向和培养重心，又彼此呼应，相辅相成，形成了多元开放的办学平台，为学院素质教育和人才培养积淀了雄厚的实力基础。明理学院主要面向全校大一学生明德理、明事理、明学理、明情理的明理课程，构建明理教育课程体系，培养人文知识厚实、能力强、素质高，具有人文精神、创新精神和实践能力的金院学子。针对全校男女生3：7的学情，淑女学院结合各系部专业实际，开设面向全校女生的春意、夏梦、秋思、冬悟的淑女课程，构建淑女教育课程体系，培养端庄、娴淑、自立、自爱，具备博学、专能的职业智慧和高雅、灵秀的才艺修养的系部学友。经过两年的学习和锻炼，60%的同学进入行业、企业订单班，银领学院结合行业、企业的人才要求，开设职业意识、职业协作、职业心理、职业发展的银领课程，构建银领教育课程体系，培养自信、干练，具有良好团队合作精神、职业技能、职业操守和社会担当的行业学徒和现代职业人。

明理学院、银领学院、淑女学院三个学院的素质教育课程相互配合、相互融通、相辅相成，既有基于学生“顶天立地”、全面发展的顶层设计与系统规划，又有着眼学生不同时间、不同阶段千日成长、特色发展的现实考虑，彼此呼应、相得益彰，形成了全程递进式的素质教育课程体系，为学生综合素质的提高和可持续发展奠定了坚实的基础。

［1］瞿振元.素质教育：当代中国教育改革发展的战略主题［J］.中国高教研究，2015（5）：5.

［2］龚克.素质教育的知与行［J］.中国高教研究，2015 （5）：7.

［3］鲁洁.通识教育与人格陶冶［J］.教育研究，1997 （4）：16.

［4］周建松.高职院校立体化、多方位素质教育的研究与实践——以浙江金融职业学院为例［J］.高等工程教育研究，2012（5）：155.

责任编辑 殷新红

周建松（1962-），男，浙江海宁人，浙江金融职业学院党委书记，教授，全国高职教育研究会副会长、学术委员会主任，研究方向为高职教育教学与学校管理；鲁明川（1981-），男，安徽定远人，浙江金融职业学院副教授，研究方向为高职教育文化。

2014年度教育部人文社会科学研究专项任务项目“高职院校学生专业实践能力培养中的思想政治教育路径研究”（编号：14JDSZ2046），主持人：周建松。

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