以器官系统为中心的课程整合改革现状及思考

2015-01-31徐漫欢苏苗赏

中国高等医学教育 2015年9期

关键词：基础医学医学教育课程

徐漫欢，苏苗赏

(1.温州医科大学教务处;2.温州医科大学附属第二医院，浙江温州 325000)

●课程建设

以器官系统为中心的课程整合改革现状及思考

徐漫欢1，苏苗赏2*

(1.温州医科大学教务处;2.温州医科大学附属第二医院，浙江温州 325000)

近年来国内医学院校陆续开展了课程整合改革方面的研究与探索，积累了宝贵经验。从课程整合模式、教学方法、师资建设、教学管理、教学资源、实践能力与临床思维培养、考核方式、效果评价等八个方面对课程整合的现状进行归纳和对比分析，并对改革过程中所出现的若干问题的解决方案提出建议。

整合;课程;教学模式;医学教育

整合课程是指将原来自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容，通过新的组合方式进行整理与合并，使相关课程能够形成内容冗余度少、结构性好、整体协调的新型课程环节，以发挥其综合优势［1］。20世纪50年代，美国凯斯西储大学医学院首次建立了“以器官系统为中心”(Organ-System Oriented Integrated Program，OSOIP)的课程模式。2001年6月，世界医学教育联合会提出“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”。2008年，我国教育部和卫生部公布的“本科医学教育标准——临床医学专业(试行)”也推荐整合课程。

一、我国课程整合改革现状

(一)课程整合模式。

OSOIP课程模式可分为水平整合和垂直整合。水平整合即在相互平行的学科层面打破界限，但垂直整合即打破基础与临床的学科界限，实现其综合与渗透［2］。目前各院校根据自身对课程整合的理解和教学特点，采取不同的方式［2-9］:例如按八大系统分别重组构建基础医学课程或临床医学课程模块按形态学、机能学、细胞分子生物学等类别整合基础课程;将某门课程(如实验诊断学)内容分散到其他课程(临床课程)内进行教学，以增强对疾病认识的整体观;将部分基础医学内容与临床整合;选择符合学科特点的主线在课程内部进行整合［12］。

(二)教学方法改革。

从以教师讲授为主的大班教学逐步向以教师引导学生讨论为主的小班模式转变，包括以问题为导向(Problem-Based Learning，PBL)教学以案例为导向(Case-Based Learning，CBL)教学，以资源为基础、以研究为基础、以任务为基础、以团队为基础等模式。这些模式共同特点是以学生为中心，加强师生互动，引导学生展开分析与讨论，着力培养学生自主学习能力，沟通协调能力和评判性思维能力。

(三)师资建设。

院校采取“请进来，送出去”的方式，积极开展教育学术交流，并定期组织培训，促使教师学习和吸收国外课程整合经验，提高实践能力［2］，同时开阔视野，认识课程整合的意义及教学方法改革实施原则和要旨，为教学改革的顺利进行奠定坚实基础。

(四)教学管理。

成立领导小组和专家组，研制课程整合方案，经论证后逐步实施，并通过持续的教学改革促进整合模式不断优化。建立由各学科教师组成的交叉教学团队，明确课程负责人职责，实行集体备课和预讲制度，对讲授内容进行分工，保障知识结构的整体性、系统性［2］。教学过程中定期开展师生座谈会和问卷调查，及时修订所出现的问题，调整整合方案。

(五)教学资源。

开办课程模块网上课堂，提供教学大纲、课件、教案、PBL教学资料、综合课程模块VCD、自主学习提纲、思考题、自测题及在线答疑。开放数字图书馆，指导学生利用数据库和网络资源进行自主学习;开放实验室，为学生自主学习提供标本、模型支持以及亲自实验操作的机会。

(六)实践能力及临床思维培养。

基础课程采取综合实验方式，按照器官系统将分散在生理学、病理生理学和药理学等课程中的实验贯穿于一根主线上，让学生层层递进学习，加深理解［14］。临床课程则辅助案例讨论，让学生分组预习，查阅相关资料，预测实验中可能发生的事件并设计应对措施，实验时根据临场判断进行处理，课后做出PPT汇报并讨论，最后进行分析和总结，培养了临床分析和解决问题的能力［15］。

(七)考核方式。

采取形成性考核和终结性考试相结合，侧重考评学生的参与、交流、准备、思辨、团队精神和综合素质等能力，由理论考核、实验技能考核、PBL教学评价等部分构成，从多角度对学生进行客观、综合的评价，同时加强结果的反馈和指导以促进学习［3］。临床技能考评采用“客观结构化临床考试”(OSCE)，即受试者在指定时间内完成多个考试站的内容，并就病史采集、查体、与病人交流技巧、知识的广度深度、总结能力、鉴别诊断及处理能力等方面接受评估。

(八)效果评价。

课程结束时，学生评价每门课程的设置、安排合理性，整体学习效果，及每位教师的授课内容、课堂组织形式等［3］。以国际通行的医学生职业态度和人际沟通方式测评量表评价学生的能力和素质，以“自主学习自评量表”测定学生自学能力［4］。

二、对课程整合改革所存在问题的思考

OSOIP课程模式需要学生发挥极大的主观能动性，部分自学能力和逻辑能力较弱的学生难以完成学习任务，影响了教学效果。且单一的学科学起来比较容易，而相关的课程整合到一起时，一些知识点不容易把握。针对这种情况，应充分发挥教师的引导作用，给学生设定明确的学习目标，使其有的放矢，并对每个知识点有清晰的界定，同时给学生提供获取各种资源的平台与帮助，促进其学习能力的提升，培养对知识的探索精神。

各课程的整合没有固定模式。目前不同院校采取的整合形式各不相同，有课程内整合，部分课程间整合，基础或临床主干课程的模块整合，打破基础和临床界限的课程整合等，呈现出改革各阶段的尝试与探索。一种成熟模式的形成要经历循序渐进的过程。建议分阶段、分步骤实施课程整合。首先是基础医学临床导向的课程内整合;接着尝试数门课程按类别整合，或主干课程整合成课程模块;然后实施基础与临床相互融合的课程体系，建立OSOIP课程模式。

重新编写适用整合课程的教材也是需要面对的迫切问题。目前相关的优秀教材和教辅资料少之又少，大部分院校的临床教学案例都是自行编写。整理出以器官系统为中心的理论、实验教材，教学大纲，课件，学生才能真正进入课程整合状态。

课程整合对教师的要求也进一步提高。教师要对课程有一个宏观的理解，能站在一定的高度驾驭教学，同一模块间的教师也要充分配合，共同界定新课程的教学计划、内容、侧重点等，真正使知识交叉、渗透、融合。然而，有些教师在讲授其他学科内容时力不从心，不同学科领域的教师也往往因学科特性、教学传统、教育理念等方面的差异而无法很好沟通。在教学管理方面，整合式课程涉及规划、管理、实施等诸多环节的跨学科团队合作，给传统的以学科为单位的行政建制增加了教学准备和组织管理的难度。

要从完善教师的知识结构着手，突破自身专业或学科限制，增加基础教师的临床经历，提高临床教师的科学素养，同时打破原课程或教研室自成体系的状态，加强团队合作，更新教育理念，积极吸取国内外宝贵经验。这需要得到教学管理部门，甚至人事管理部门的支持，为教学改革提供政策上的扶持，为教师培养与合作提供更多的资源和平台。此外，通过奖励或开展教改课题等做法来调动教师积极性、主动性，也是行之有效的办法。

建立一套客观全面的考核体系也是课程整合改革的重点之一。考核的内容、方式、过程和实施主体都应当体现整合课程希望达到的能力要求，反映课程设计的目标。考核的培训和管理成本较高，需要一定的时间、财力和人力投入，考站设置、题库建立、评分系统构建等也需要耗费大量时间精力，目前还未能普遍开展。

课程整合教育的效果评价总体较少，更缺乏远期成效的观察。多角度长时期的评价制度有待建立，需要从学生的学业成绩，执业医师考试情况，职业胜任力与自身发展状况，以及教师和教学管理者的体验等角度，全方面地评价整个教学改革的成果，比较不同模块的优缺点。

虽然从20世纪90年代开始，我国部分医学院校先后开始了课程整合的探索实践，取得了一些成效。但还需要在实践中不断改进和完善。期待在各院校的积极探索下，在不久的将来能建立符合医学发展要求，并适应我国医学教育的OSOIP课程体系。

［1］张云，乔敏.医学课程模式的改革与思考［J］.中国高等医学教育，2006(1):87-89.

［2］马建辉，冯友.构建以器官系统为基础课程模式的实践与探索［J］.中华医学教育杂志，2011，31(2):193-195.

［3］李金芯，余保平，周云峰，等.武汉大学临床医学专业教育改革的探索与实践［J］.中华医学教育杂志，2013，33(5):663-665.

［4］姚柏春，李文春，王配军，等.“以器官系统为中心”基础医学课程整合的研究与实践［J］.海南医学，2013，24(23):3567-3569.

［5］刘丽波，马腾，尚超，等.神经科学基础整合课程教学改革的总结与思考［J］.中国高等医学教育，2014(1):58-59.

［6］吕翠平，江小华，田艳霞，等.基础医学形态学整合课程教学设计［J］.基础医学教育，2014，16(2):79-81.

［7］吴耀生，贺菽嘉，蔡丹昭，等.人体代谢与疾病课程教学案例的设计及应用［J］.基础医学教育，2013，15(3):230-233.

［8］王正兵，吴洪海，龚卫娟.解剖学和外科学课程整合创新研究与实践［J］.中国高等医学教育，2013(10):75-76.

［9］张洪，章军建.医学院校《神经病学》课程整合思考［J］.中华医学教育探索杂志，2013，12(2):109-112.