硕士层次中职师资培养模式研究述评与展望

2015-01-31林晓敏

职教通讯 2015年34期

林晓敏

硕士层次中职师资培养模式研究述评与展望

林晓敏

当前我国职业教育受到高度重视，发展职业教育关键在于职教师资的培养。通过从理论与实践层面对国内外职教硕士的培养问题进行梳理，发现已有的关于硕士层次中职师资培养模式的研究中，研究内容缺乏中国特色，培养效果达不到预期标准，研究方法以质性研究为主，研究结果不够深刻。未来的研究应有针对性地对问题进行分析、探讨，以更好地促进硕士层次中职师资的培养。

中职师资;硕士层次;培养模式;研究综述;展望

硕士层次中职师资的培养有利于提升中职教师的综合能力以及学生的综合素质，进而为就业市场提供技术技能型的高素质人力资源。在理论层面上，国外学者主要从课程设置与培养目标等方面进行研究，相比之下，我国学者研究的范围较为广泛，主要从硕士层次中职师资培养中出现的问题、特征、目标、作用、改革的重点、培养模式等方面进行研究。在实践层面上，国外学者的研究重点在于职教硕士的考核与培养方式，而我国学者主要从招生与学制、课程设置、导师指导、改进途径等方面进行研究。

一、硕士层次中职师资培养模式的内涵

所谓培养模式，是指根据一定的培养目标，通过制定一系列培养制度以及培养方案，让教师基于一定教育思想和教育理论对教育对象进行一定的教学活动并给予评价的有机系统。［1］从内涵上看，职教师资培养模式是指高校根据职教师资人才的培养目标和人才需求现状，遵循一定的理论依据，通过一定教学内容、管理制度的实施并对教学效果(理论联系实际的能力和动手能力)进行科学评估的完整的过程。［2］

硕士层次中职师资是一类高水平的复合型人才，其培养应具备以下几点:(1)在课程体系上，应表现为“职业课程+教育课程+专业课程”相整合的课程结构;(2)在课程实施环节上，应将“技能实践+工程实践+教育实践”相结合;(3)在导师指导上，实施“校内导师+校外导师”合作的双导师指导制度;(4)在课程文化建设上，促进“职业文化 +教师文化”的渗透。［3］亦有学者主张，当前硕士层次中职师资的培养模式应以应用型本科毕业生“2+1”职教师资培养模式为主，优秀中职毕业生“4+1+2”职教师资培养模式以及优秀高职毕业生“2+1+1”为辅。［4］

综合以上各学者的观点，硕士层次中职师资培养模式可以界定为:根据一定的培养目标，在教育理论与培养方案的指导下，通过特定的课程体系、课程实施、导师指导方式以及课程文化，培养出一批理论扎实、技能娴熟以及行为师范的高素质人才的过程。

二、国外研究

世界各国关于职教硕士的培养模式都具有自身的特色，如德国的“双元制”模式、澳大利亚悉尼理工学院的“返回模式”、韩国技术大学的“常规课程+证书课程”模式、俄罗斯教育部的“4+ 2”模式、乌克兰工科教育学院的“4+1”模式、孟加拉国的“项目培训”模式［5］，以及丹麦的“短期强制性职前培训+终身学习”模式。［6］下面分别从理论和实践层面，对各国职教硕士培养模式进行一下分析和梳理。

(一)理论层面

在理论层面上，国外学者们主要从课程设置、培养目标以及师资聘用要求等方面进行了研究。

1.课程设置。国际上对中职教师在职攻读硕士学位所设定的课程不同。美国肯塔基大学专门为职业学校校长设职业教育硕士学位课程，主要包括“职业教育组织与哲学”、“从教人员管理与监督”等。2004年，联合国教科文组织在《UNESCO杭州宣言》中提出，职教师资的课程框架包括教育学、技术与职业教育和培训和职业学科学习、职业学科及其教学法学习、毕业论文以及最后的实习环节。［7］而日本教职大学院的课程分“基础学科部分”、“分专业(领域)选修学科部分”、“学校实习部分”三个方面。［8］从中可以看出，国外在培养职教硕士时，在课程设置上较为注重理论与实践相结合，着重培养应用型人才。

2.培养目标。在培养目标方面，丹麦对中职师资的技能要求包括:筛选教学内容、教学方法和教学组织形式的能力;分析和评价学生的能力;完整掌握教学过程并预见教学效果的能力;根据一定教学目标组织学习情境的能力;参与教学任务制订的能力;参与教育教学创新和开发的能力。［6］德国以“双师型”职业教育师资为培养目标。“双师型”培养目标决定了德国注重通过开放的教学组织方式培养中职教师实践能力，注重与企业之间的紧密合作，最终实现教师的专业化发展。［9］在培养目标上，国外不同的培养模式对职教硕士“做”的能力都有一定的要求。

3.管理理念。新加坡南洋理工学院秉承“以人为本”的管理理念，主要通过一些具体的措施去践行，如投入大量资金、拓展培训渠道以及建立教学工厂等方式为职教硕士师资培养提供专业能力培训以及提升的机会。［10］丹麦推行的是一种终身学习的管理理念，认为，终身学习理念的推行需要一个开放的教育与培训框架，并且，在这种开放的教育理念下与学生个体需求找到一个均衡点，从而为职教硕士提供一个更具灵活性且形式多样的教育和培训机会，最终提升职教硕士各方面的能力。［6］

(二)实践层面

在实践层面上，国外学者们主要从职教师资的考核方式以及各国的师资培养方式两方面进行了研究。

1.考核方式。德国的考核制度比较成熟，学生必须通过两次国家考试才能获得职业教育教师资格，第一次国家统考主要鉴定学生的知识与技能，通过第一次考试之后，必须经过两年的预备教师期或实习实践后才能参加第二次国家考试，这是对学生经验与能力的验证，只有通过了国家两次统一考试，学生才能获得职业教育教师的资格。［11］新加坡南洋理工学院在每年年终对职教师资进行考核，主要从业务能力、协调协作能力、职业素质三个方面进行考核，考核结果决定其晋升与否。［10］可见，国外高校对于职教硕士的考核比较严格，且看重学生的实践能力，特别是德国，其评价方式要求学生必须具备终身学习的能力。

2.培养方式。新加坡南洋理工学院对职校师资的培养方式包括参与项目研发、学府深造、企业培训、职业素质教育等，这些培养方式的配合有利于提升教师的实践能力并促进知识技术的更新。学院根据发展需要为教师提供多渠道的培训，教师也可根据自身需要向学院申请培训，被称为“双向职员培训哲学”。［10］在澳大利亚，职业教育专业教师必须具有3－5年从事本行业工作的实践经验。同时，学校采取“引进来”与“走出去”相结合的方式，丰富职校教师的专业实践经验，从而全面提升职校教师的综合能力。日本职教硕士的培养方式根据各课程设置进行，例如，“基础学科部分”要求所有学科的授课形式都要以实地考察或者以学生的具体事例召开研究会共同讨论进行。“分专业选修学科部分”要求学生在他们最擅长的领域中运用所学的知识解决实际问题。“学校实习部分”要求学生主动参与学校管理与班级指导工作，成为实习学校的当事人。［8］

三、国内研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出:“大力发展中等职业教育，加大中职教师中研究生层次教师的比例。”目前，我国的中职硕士培养模式主要有学校培养模式、校企合作培养模式、中外合作等培养模式。［12］同样从理论与实践两个层面对其进行梳理。

(一)理论层面

在理论层面上，国内学者们主要从硕士层次中职师资培养过程中出现的问题、特征、目标、作用、改革的重点、培养模式等方面进行了研究。

1.培养过程中出现的问题。有学者主要从教育行政管理部门对学位性质的规定不够明确、培养院校的人才培养模式不够科学、委培单位选送教师不积极、学员个人学习态度不够端正这四个方面对硕士层次中职师资培养模式的现状进行分析。［5］也有学者对当前的职教硕士培养问题从以下六个方面做了总结:(1)培养目标定位上职业性体现不明显;(2)对于职教硕士的技能、理论、学术方面的培养不达标;(3)尚未形成以职业岗位要求为重心的复合性课程体系;(4)没有建立全方位多元的评价体系;(5)职业技能培训没有与专业知识学习对接;(6)教育教学难以满足职教硕士个性化的学习需求。［10］还有学者认为，由于培养中职硕士的学校以普通师范大学、技术师范大学以及工科学校为主，各个学校的目标与内涵界定不清，在授予学生学位上有的为专业学位，有的则为学术学位，导致培养过程无法突出中职教师的特殊背景。［14］另外，我国中职硕士培养出现了十大矛盾:(1)学位上存在专业性与学术性的矛盾;(2)目标上出现统一性与多元性的矛盾; (3)招生上存在统一性与差异性的矛盾;(4)课程上出现理论性与实践性的矛盾;(5)教学上针对性与灵活性的矛盾;(6)管理上表现出集中性与分散性的矛盾;(7)学员上出现工与学的矛盾; (8)导师方面出现厚此薄彼的矛盾;(9)工作单位上出现“去与留”的矛盾;(10)模式上表现为国外借鉴与中国特色的矛盾。［15］

2.特征与目标。有学者对产学研相结合的硕士层次“双师型”职教师资培养模式进行分析，认为，当前这种培养模式的特点有:培养目标的复合化、培养主体的多元化、课程体系的整合化和培养方式的一体化等。［16］也有学者认为，硕士层次中职师资的培养目标包含着特定的价值目的和价值判断，这种价值目的与判断规定着职教硕士的培养方向和规格要求。因此，培养理论与实践能力都具备的“双师型”高层次复合型职业教育师资是职教硕士教育的培养目标。［17］1997年，教育部门首次召开全国职教师资队伍建设工作座谈会，明确提出“双师型”作为培养目标，必须实现讲师与工程师、理论教学与实践教学的结合。另外，要满足就业市场对高层次应用型人才的需求。［18］

3.作用与改革重点。有学者认为，中职硕士培养工作具有重要意义，其作用表现为以下六个方面:(1)中职硕士开拓了职教师资培养新途径，对于中职教师的继续教育有了一定的制度基础; (2)有利于在职教师资学历提升并培养骨干人才;(3)有利于发挥高等学校的资源优势，顺应职教师资队伍建设的步伐;(4)适应职教师资培养的实际需要和可持续发展;(5)有利于形成能力较强的中职师资队伍;(6)形成科学化、规范化和制度化的良性管理运行机制。另外，他们也对中职硕士的培养模式如何进行改革进行了探索，提出主要应从以下四个方面进行:(1)充分体现“双师型”职教师资培养特色;(2)重视个性发展并加强应用型创新意识与能力培养;(3)借鉴国外的成功经验，改进职教师资培养过程与方法;(4)借鉴国内专业学位的成功经验，解决中职教师“工学矛盾”的问题。［12］

4.培养模式。在培养模式上，我国学者的观点不尽一致，如，“共同基础课程+专业课程”和“在校学习+回校撰文”模式，“共同基础课程+方法课程”和“在校学习+挂职锻炼”模式;“校内学术型导师+校外专业型导师”的模式，等等。［19］也有人从不同的高校实行不同的培养模式的观点出发，总结出云南大学实行“院校培养”模式，湖北工业大学采取在职学习与集中授课结合、双导师指导的培养方式。［20］

(二)实践层面

在实践层面上，学者们主要从硕士层面中职师资培养的招生与学制、课程设置、导师指导、改进途径等方面进行研究。

1.招生与学制方面。2000年，国务院学位办颁布《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》，提出，在全国中等职业学校中通过推荐、报名、考试、选拔优秀教师并在天津大学等13所高校在职攻读硕士学位。这些职教硕士学习方式“以在职兼读为主，课程学习时间一般为3年，其中，脱产学习时间不得少于1学年。”［14］

2.课程设置方面。有学者主张，职教硕士课程设置必须具有四大特性，即科学性、实用性、前沿性与综合性。因此，应当适当减少公共课的学分比例，并相应地提高专业课的学分比例;在教育类课程与学科专业课程要突出学科专业特点;在理论课与技能实训课上，应适当加大技能实训课的比例，突显职教硕士专业和职业性强的特点。［21］基于“三三三”培养模式，也有学者提出，设计专业学位研究生课程体系时要使用“加法”与“减法”，加上应用型的课程，减去不适应社会和陈旧性的学术课程，以实现课程体系的最优化。［18］在选择专业学位研究生课程内容时，首先要跟上时代步伐，其次要考虑学科知识的内在逻辑。若中职硕士的课程设置照搬学术型的培养方案，课程缺乏实践性与应用性。［22］

3.硕士生导师方面。有学者认为，实验室或工厂实验基地是进行科学研究训练的硬件条件，课题则是将导师的教学与职教硕士的科研训练连接起来的桥梁。因此，在培养硕士层次中职师资上，首先，要配备好硬件设施，其次，导师要争取申请到一定的课题并给职教硕士生提供锻炼的机会。［23］有人则具体提出，职教硕士在两年内都要经过三位导师的指导(高校导师、中职教师企业导师)，经历三个学习环节(理论课学习、教师实习、工程实践)，取得三种证书(中职教师职业资格证书、毕业证、学位证)。［24］

4.改进培养途径方面。有学者提出，中职硕士的学位设置应该强调应用性与职业背景相吻合，因此，应该设立“职业技术教育硕士”这种新的学位类型。［25］另有学者认为:(1)中职硕士的培养目标，可以从两方面来做:①依据个体的需求制定培养目标;②发挥区域、资源优势培养相应的中职硕士。(2)在构建课程方面，实施“三模块式”，即“学位课程+选修课程+实践与科研训练”。(3)在教学中，应充分发挥中职硕士的主动性和自觉性，采用灵活性的教学方式。(4)在管理上，成立专门的中职硕士培养专业委员会来统一协调中职硕士培养中的招生、学籍管理、导师遴选、毕业答辩、学位授予等工作，力求完善。(5)在导师遴选上，导师要转变“厚此薄彼”的现状，学生在导师的遴选上侧重于选择那些实践教学能力较强的导师。(6)针对中职硕士原工作单位“去”与“留”的问题，提出制定“从哪里来回哪里去”的定向培养制度，对那些取得硕士学位的优秀教师，各有关单位应当在福利待遇、晋升、评优等方面给予优先考虑。［15］

四、述评与展望

通过对国内外硕士层次中职师资培养模式进行梳理可知，当前，国内外对于中职师资培养模式的研究比较多，而专门针对硕士层次的中职师资培养模式的研究比较少，但是，从已有的关于硕士层次的中职师资培养模式的文献资料进行分析，比较国内外关于硕士层次中职师资培养模式的研究后，可以总结出我国的培养模式具有以下四点不足。

(一)研究内容缺乏中国特色

国外关于硕士层次中职师资培养模式的研究集中在理论层面的课程设置、培养目标等层次，由于从微观角度进行论述，因此，可操作性较强;而国内的研究主要从我国当前硕士层次师资培养过程中出现的问题进行研究，在改进措施上主要提出借鉴国外的经验，这可能会导致在借鉴国外经验的过程中出现全盘西化现象，从而没有考虑到在中国的这种大背景下应该具有自身的特色，因此，改革后效果不明显。德国具有一整套规范化的职业教育模式及运作体制，我国可以加以借鉴，对师资培养的生源、录取方式、培养模式、培养目标以及职后培训等进行全方位的研究，并结合中国职教硕士的培养现状，从而建立具有中国特色的职教师资培养模式体系。

(二)培养效果达不到预期标准

在职业教育比较发达的德国、澳大利亚、美国等国家，普遍要求职教师资须有相关工作经历，在培养职教硕士的过程中注重理论与实践相融合，真正培养出技术技能型人才。我国在培养硕士层次中职师资上，虽然近年来大力推行校企合作、工学结合等培养模式，但是，在具体实施过程中，对于职教硕士实践能力的培养力度不够，往往只对“双师型”教师提出了数量和目标要求，而并没有制定出科学规范的标准。“双师型”教师的评审需要人事部门的认可和配合，而目前尚没有一个明确的评审条例，影响了职教师资培养培训工作的开展。因此，未来应着重于研究如何制定“双师型”教师的培养标准并设立具有可操作性的评审条例，从而培养出真正有助于发展职业教育的“双师型”教师。

(三)研究方法以质性研究为主

就研究方法而言，国内已有的关于硕士层次中职师资培养模式的理论和实践层面的研究，大多运用的是理性思辨、经验总结、个案研究等三种研究方法。这些质性研究方法导致研究的结果客观性不强，信度与效度不高。因此，采用质性与定量相结合的综合研究方法，系统、科学地阐述硕士层次中职师资培养模式的理论框架与实践操作体系，应成为当前和今后较长一段时期内研究工作的重点。

(四)研究结果不够深刻

目前，硕士层次中职师资培养模式研究的结果仅体现在表层，还有待进一步深化。在批判我国培养模式出现的不尽如人意现象的同时，并没有深刻的研究结果以证实这个观念，仅是通过重复表达现在硕士层次中职师资培养模式的不足之处，却未能用实证结果证明这些模式如何不利于怎样的人才培养，为什么不利于此人才的培养，未能提出相应的操作性较强的有效对策。因此，未来研究重点应该更加深入探讨职教硕士培养中出现的问题，且提出具体的、可操作性强的对策，充分利用研究成果，推进职教硕士的培养。

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