洋务运动以来职校普通文化课程演变历程及其动因分析

2015-01-31杜金丹

职教通讯 2015年34期

杜金丹

杜金丹

普通文化课程改革是近年来职校课程改革的重要内容之一。不同研究者从不同的研究视角出发，提出了不同的改革思路。众说纷纭背后隐含的是，不同研究者对于职校普通文化课程及其与专业课程之间关系多样化的认知，以及在此基础上进行的课程架构。以历史研究法作为基本研究方法，通过文献资料的梳理与解读，发现洋务运动以来，职校普通文化课程的发展大致经历了萌芽期、发展期、成熟期等三个阶段，而普通文化课程与专业课程的关系也从分离走向依存，再趋于多元。

职业学校;普通文化课程;演变历程;动因;洋务运动以来

普通文化课程改革是近年来职校课程改革的重要内容之一。不同研究者从不同视角出发，提出了多元化的改革思路:(1)强化普通文化课程; (2)削减课时比例;(3)与专业课程整合;(4)为专业课程服务;(5)平台+选择等。［1］不同改革思路背后隐含的是不同研究者对职校普通文化课程及其与专业课程关系多样化的认知。那么，为什么会出现目前众说纷纭的改革思路?职校普通文化课程到底面临着什么问题?这些问题是从其诞生之日起就存在的，还是随着历史环境的转换逐渐形成的?目前的改革又意味着什么?围绕这些核心问题，本文尝试以历史研究法作为基本研究方法，通过相关史实性资料的梳理和解读来予以回答。

《教育大辞典》指出:普通文化课程是职业技术学校中基础文化学科的统称。如语文、数学、物理、化学、生物、外语等学科。各校根据不同培养目标的需要分别设置，旨在使学生具备基本文化素质，为学习专业基础课和专业课等后续课程以及将来深造，打下必要基础。［2］从这一定义中至少可以看出两层含义:首先，在内容上，普通文化课程泛指职校中的一切基础文化学科;其次，在设置目的上，是为了使学生具备基本文化素质，并为专业相关课程的学习奠定基础。这两点构成了下文分析不同历史时期普通文化课程演变历程及其动因的重要依据。

一、职校普通文化课程萌芽时期:洋务运动到清朝末年(1861年－1911年)

学界一般认为晚清洋务运动时期洋务派兴办洋务学堂是中国近代职业教育的起源［3］，而培养洋务人才的目的催生了中国近代最早的学校职业教育制度。［4］

(一)萌芽时期职校普通文化课程设置特征分析

从洋务运动到清朝末年，在地主阶级的统治下，职校普通文化课程的设置被打上了封建社会的烙印，而外来文化的冲击同时也使其具有了某些现代文明的特征。总的来说，这一时期职校普通文化课程尚处于萌芽阶段，具体表现为以下几个方面:

1.课程地位上:逐渐开始以独立形态存在于职校课程。洋务运动时期(1861－1894)兴办的语言教育类学堂、技术学堂、军事学堂等三类学堂，其课程设置均以实用为原则，尚未对普通文化课程和专业课程做出明确区分。1904年，《奏定学堂章程》颁布后，实业学堂的课程设置逐渐走上正规化道路，其中的《奏定实业学堂通则》规定课程大体上分为普通学科、实习学科、实习三类，实习科目占授课时数的多数，普通科目占辅助地位、课时数占少数。［3］普通科目即是普通文化课程的具体表现形式，虽然占辅助地位，但是这至少标志着普通文化课程逐渐得到重视，开始以独立形态存在于职校课程。

2.课程目标上:以维护地主阶级的统治为主要目标。无论是洋务运动(1861－1894)、维新运动(1895－1898)，还是清末新政(1901－1911)时期的普通文化课程改革，其最根本目标都是为了通过道德宣传和灌输来维护地主阶级的统治，并兼顾研修者日常生活和性情陶冶的需求。如，“修身”即授以古今名人言行之大义，以端其为人之始基;“国文”授以浅近白话文理，总以能做日用笔记、信札为要;“体操”授以柔软体操、步法，以期发达体育，上下讲堂时秩序井然，便于管理;“历史”授以中外历史大要，俾各艺徒于历代服装、制度、沿革了然于胸，以为模画、雕刻之本。［5］

3.课程门类上:明确划分为“中学”、“西学”两类。从门类上来看，普通科均有修身、中国文理、算数和体操，还可根据实际情况设置历史、地理、格致、博物、物理、化学等课程。［4］从类型上来看，大致可划归为“中学”和“西学”两类。传统的经学、修身等课程均属于“中学”，在各类学堂中这些课程始终是“必修课”，其他课程可酌量加减，唯有此类课程不得有任何缩略。“西学”则根据所习专业的不同而有所调整。可以看到，这一时期普通文化课程的设置受到西方自然科学分科的影响，门类已相对齐全，初步形成我国普通文化课程的雏形。

4.与专业课程的关系上:呈现出分离状态。这一时期，普通文化课程与专业课程的设置呈现出分离状态——“中学为体，西学为用”。普通学科即是“中学”在实业学堂的具体表现形式，“为本、为体”。设置目的多是为了通过道德宣传和灌输，培养维护封建统治的顺民，稳固清政府的统治;专门学科则是“西学”的具体体现，“为末、为用”，其设置多是为了培养应用人才，促进经济发展，作为挽救政治经济危机“自强、制夷”的工具。实业教育虽有了一定发展，但其地位仍然不高。因此，虽然这一时期两种课程并存，却并不存在融合的必要，呈现出一种分离的发展状态。

(二)萌芽时期职校普通文化课程设置动因分析

萌芽期职校普通文化课程的设置兼具“功用性”与“实用性”，而这与当时的政治、经济社会背景密不可分。

1.“实用性”特征动因分析。西方列强的大举入侵，太平天国运动、义和团运动，财政亏空等内忧外患使得清政府的统治面临空前危机。地主阶级迫切希望通过学习西方先进军事、科技来自强求富。在这样的政治经济背景下，无论是洋务派、维新派还是清末新政时期对实业教育的重视和改革都表现出极强的功利和实用性质。教育政策的出台也多是为解决财政问题发展经济而间接衍生的，用以快速培养经济发展所要的农、工、商实用人才。普通文化课程设置时非常注重西方实用自然科学技术的学习与引进，对外语的强调也与当时和各国沟通的需要相契合。龚自珍“经世致用”、魏源“师夷长技以制夷”等思想的传播更是间接上推进了这样的一种趋势。

2.“功用性”特征动因分析。但是，由于顽固派的抵制以及地主阶级自身的局限性，同时又使得“中体西用”成为改革的主导思想，兼习中国经史之学。资产阶级维新派虽然积极倡导建立包括农业、工业及其他技术(翻译、医学)学堂在内的专业学堂以学习西方各类专业技术，但“兼习中学西学”的教育内容使其与洋务派“中体西用”的课程设置并无本质差异。因此，这一时期的普通文化课程中，无论“中学”还是“西用”其设置的出发点和落脚点都是为了维护封建统治。两者处于同一个母体中，各自通过不同的途径实现着相同的价值目标。区别在于，前者直接被赋予“固本”作用，后者则是通过“功用”价值的实现来间接达到“固本”的目的。

二、职校普通文化课程发展时期:民国时期(1912年－1949年)

(一)发展时期职校普通文化课程设置特征分析

以南京国民政府成立为标志，民国时期可分为“1912－1927”和“1927－1949”两个阶段。1912年辛亥革命后，资产阶级开始领导中国革命。资本主义发展的需要使应用性人才的培养成为经济发展的必需。本文对这一时期的分析以“1912－1927”为主，兼论“1927－1949”。

1.课程地位上:日渐巩固，并明确提出“非职业学科”。随着改革的深入和人们对于普通文化课程意义认识的深化，普通文化课程的地位日渐巩固，集中表现为“非职业学科”的提出及其在职校课程结构中地位的确立。1923年，全国职业学校联合会第二次代表大会明确把职校教学科目确定为三类:(1)职业学科;(2)职业基础学科;(3)非职业学科，即“与职业有间接相关之影响者”，至少包括三种:关于公民者、关于体育者、关于音乐与艺术者，教学总时数至少应占20%。［6］“非职业学科”这种真正意义上的普通文化课程的提出标志着我国普通文化课程的研究更为细化和深入。

2.课程目标上:为政治、经济服务同时，开始关注人的全面发展。政治、经济危机带来的各方面实用人才的需求促进了职业教育的发展。为了适应资本主义发展的需要，这一时期开设了农、工、商、家事等职业学科，并开设职业基础学科以辅助职业学科的教授。但与此同时，西方教育思想的广泛传播也使国内学者加深了对教育的认识，积极倡导“德、智、体、美等全面发展”的教育思想，以期培养全面发展的人才，真正实现教育救国的目的。《壬戌学制》中“适应社会进化之需要，发挥平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注意生活教育，使教育易于普及”等实用标准的提出，也都体现了普通文化课程对人自身发展的关注。

3.课程门类上:积极借鉴西方自然科学门类设置，摒弃传统经史之学。在课程门类上，一方面，西方自然科学门类对我国普通文化课程的影响加强。尤其是《壬戌学制》颁布后，我国普通文化课程的格局基本形成。分为“职业基本学科”和“非职业学科”两类。前者对职业有直接影响，其设置在延续癸卯学制中“国文、算学”等科以满足研修者日常生活和性情陶冶需要外，也根据所学科目的不同酌加生物、化学等自然科学门类;后者对职业有间接影响，其设置因各级、各科性质不同而有所调整。另一方面，受到五四运动、新文化运动等的影响，传统经史之学的地位降低，并逐渐被废止。

4.与专业课程的关系上:出现交集，呈现出依存状态。这一时期，普通文化课程和专业课程逐渐出现交集。“职业基本学科”为专业课程的学习奠定基础，对职业的选择产生直接影响。“非职业学科”则通过培养学生的基本文化素养等方面能力来促进专业课程的学习。另外，由于当时民众的文化水平相对偏低，普通文化课程学习成为专业课程学习一个必要的基础和前提，而专业课程又反过来影响普通文化课程的门类择选。两者之间呈现出一种依存的状态。

1927年以后，受到战争的影响，无论是国民党统治区还是共产党领导下革命根据地，职校普通文化课程的功能都大体归为两类:一是服务于执政党党义宣传，政治教化的需要;二是服务于民众基本文化、生产知识技能等方面的需要。如20世纪40年代末教育部审核标准规定三民主义、伦理学、国文、外国文及体育等为两年制、三年制、五年制专科的共同必修课。［4］苏维埃革命根据地1934年的《短期职业中学试办章程》则规定职业中学课程包括:生产技术、社会科学或政治常识、自然科学、文字课等几项。

(二)发展时期职校普通文化课程设置动因分析

发展期职校普通文化课程“实用性”和“基础性”并存，主要受到以下因素影响:

政治上，辛亥革命推翻了清王朝的统治，资产阶级开始领导中国革命。列强侵略加剧，军阀混战，一方面，内忧外患使得教育环境恶化;另一方面，又催生了对职业教育培养政治、经济等各方面实用人才的需求，激起了教育救国思潮。反映在教育上，这一时期，中华职教社“推广职业教育，改良职业教育”的“职业教育思潮”以及“工读主义”、“实用主义”、“国家主义”“平民主义”等教育思潮的传播都使得对职业教育的关注空前高涨。［7］

经济上，一战期间，中国资本主义进一步发展，亟需补充一定数量的技术人员、管理人员，熟练工人。但是民众的文化素质相对偏低，难以适应资本主义发展需求。如何通过普通文化课程的学习为专业技术知识、技能的掌握奠定基础是职校普通文化课程设置的出发点和落脚点。职业基础学科、非职业学科两类课程的设置即是从不同层面为职业学科的学习提供服务。

文化上，随着五四运动、新文化运动的逐步开展，民主共和思想深入人心。对“民主、科学、新道德、新文化”的倡导，对“独裁专制、迷信盲从、旧道德、旧文学”的抵制，一方面，影响了普通文化课程内容的择选，不再设置读经之类课程;另一方面，也使改革者对于人自身的价值有了更为理性的认知，积极倡导研习者“德、智、体、美”等各方面的全面发展。

三、职校普通文化课程成熟时期:建国以来(1949年—现在)

(一)成熟时期职校普通文化课程设置特征分析

总的来看，这一时期普通文化课程不断在发展中得到完善，趋于成熟。不同研究者不断从不同视域出发重新审视职校普通文化课程设置的意义及其与专业课程之间的关系，并尝试从结构、内容、比例等方面对其予以革新，以期更好地服务于学习者的长远发展。

1.课程地位上:逐渐出现争议，存在多样化的改革思路。建国初期，百废待兴，亟需提高民众的文化水平并培养大批初中级管理人才和技术人才，极为重视职校普通文化课程。1952年《中等技术学校暂行实施办法》规定，中等技术学校的课程分为技术课与实验、实习、普通课等三类。普通课包括公共必修普通课和分类必修普通课两类，授课总时数以不少于25%，不多于45%为原则。［8］

改革开放后，经济发展对各类建设人才的需求促使国家大力发展职教。1980年《关于中等教育结构改革的报告》要求高中阶段的职教比大大增长。此后，职业大学、民办职教也都迅速发展起来。职校数量迅速扩张的同时也面临着如何提升教育质量，办出特色的现实问题。这样的背景下，职校普通文化课程的设置逐渐出现争议。通过对普通文化课程设置中“学科论与职业论、普通论与专业论、基础论与实用论”等主要矛盾的论争，不同研究者提出:(1)强化普通文化课程;(2)削减课时比例;(3)与专业课程整合;(4)为专业课程服务;(5)平台+选择”，等等多样化的改革思路。

2.课程目标上:更加关注普通文化课程对于个体发展的意义。虽然不同研究者对普通文化课程改革的意见不一，但就课程目标而言，都极为关注普通文化课程对于学习者个体发展的意义。有学者认为，普通文化课程区别于职业技术学校中的专业课程，是为培养学生科学文化素养，完善学生人格，使职业学校的学生成为“完善的人”而开设的［9］;有学者则指出，普通文化课程的设置应满足个体职业能力充分发展的需要，满足个体适应多方面现代社会生活发展的需要，满足专业课程学习的需要，满足与普通教育沟通衔接的需要。［6］

3.课程门类上:从内容和比例等层面予以优化。多样化的改革方案，事实上是对职校普通文化课程面临内外部困境的应对。从内部来看: (1)在国民知识存量有了一定增长后，真正需要的普通文化课程是什么;(2)在课程设置理论化和实践化的拉锯战中，如何寻求一个平衡点;(3)怎样的课程结构、组织体系才能更好的服务于学习者的长远发展和当前就业。这些困境的破解构成改革的内动力。不同研究者尝试从内容和比例等层面来对其进行优化。如有学者认为普通文化课程应包括五类:工具类课程，德、体、美育课程，公民生活类课程，专业准备类课程和生涯心理类课程。［9］而不同类型普通文化课程设置的比例也应因专业、学科性质的不同而有所调整。

4.与专业课程的关系上:从结构上予以调整，呈现出多元状态。外部困境主要存在于普通文化课程与专业课程之间:(1)普通文化课程的设置能否对专业课程学习起到基础性作用;(2)哪一类的普通文化课程应该为专业课程的学习奠定基础;(3)在新职业主义时代职业知识结构朝着横向、纵向往上、纵向往下等方向的发展变化赋予其新的存在范式［10］，对学习者的各类知识储备也产生了需求，那么，普通文化课程该如何与专业课程共生发展。这些困境的破解构成改革的外动力。项目课程、学习领域课程等课程体系的构建即是从结构上对职校课程予以调整。但是，由于专业性质的特殊性以及职业情境的复杂性，对这些问题的回答必然是“差异的、多元的”，仍有待进一步的探究。

(二)成熟时期职校普通文化课程设置动因分析

从外部来看，建国初期，大众所拥有的知识储量和教育资源都相对较少，更迫切的需要学习各类科学文化知识和生产技能，职校普通课程与专业课程之间的矛盾也相对较小。改革开放后，经济的发展，一方面，技术的更新使得原有的生产方式产生了某种程度上的不适应;另一方面，也使可供选择的学习资源最大限度地拓展。多样化的需求，多样化的选择，有限的可资利用的职校资源间接上激化了普通和专业课程间的矛盾。

从内部来看，新职业主义时代，职业知识性质的变化以及人们运用知识方式的变化都使得原有的普通文化知识难以适应需求，存在内容和结构上的不匹配。而知识经济的到来、终身教育思潮等都客观上要求职校普通文化课程做出相应的调整。

因此，目前众说纷纭的课改思路本质上是职校课程体系在内外部困境下的自我调整和完善，是职校课程体系适应职业知识性质、结构等变化而进行的内容建构与逻辑重组。从历史演进的视角看，这些多样化的课改思路恰恰是普通文化课程趋于成熟的标志，意味着研究者逐渐更为多元更为理性的看待其价值和意义。

［1］徐国庆.论职业教育中的普通文化课程改革［J］.职教论坛，2012(3):4－11.

［2］顾明远，等.教育大辞典［M］.上海:上海教育出版社，1990:251.

［3］任平.晚清民国时期职业教育课程史论［M］.广州:暨南大学出版社，2009:30，72－74.

［4］米靖.中国职业教育史研究［M］.上海:上海教育出版社，2009:126，132－158，243－255.

［5］吴玉伦.清末实业教育制度变迁［M］.北京:教育科学出版社，2009:272.

［6］徐国庆.职业教育课程论［M］.上海:华东师范大学出版社，2008:204，199－203.

［7］孙培青，等.中国教育史［M］.上海:华东师范大学出版社，2009:387－395.

［8］瞿葆奎，等.中国教育改革［M］.北京:人民教育出版社，1991:121－122.

［9］杨长亮.中等职业教育普通文化课程改革研究［D］.上海:华东师范大学，2007.

［10］徐国庆.新职业主义时代职业知识的存在范式［J］.职教论坛，2013(21):4－11.