国际高等教育学习结果评价发展背景、现状和启示

景安磊

大学生的发展质量是高等教育质量的最终体现，高等教育学习结果（Higher Education Learning Outcomes）是高等教育质量评估的重要内容。本文将分析高等教育学习结果评价的发展背景，梳理经合组织（OECD）、美国和澳大利亚的高等教育学习结果评价项目的实际状况，以期对改进我国高等教育质量评估提供可资借鉴的经验。

1 国际高等教育学习结果评价发展的历史背景

1.1 高等教育质量评估的理论创新和实践发展提供了基础性条件

20世纪50～60年代，伴随不断扩张的规模和日益加快的增速，西方主要国家在这一时期迈入了高等教育大众化阶段。高等教育的大发展引发了社会各界对高等教育质量的担忧和关注，[1]高等教育质量评估应势兴起，评估理论和实践不断发展。进入21世纪，高等教育质量评估指标逐渐完善，从资源的占有量向资源的使用效率、学生学习结果转移，高等教育学习结果引起普遍重视，[2]学生视角的高等教育质量评估从高等教育研究的边缘走向中心，高等教育学习结果评价在许多国家高等教育实践中如火如荼地展开。

1.2 高等教育经费的大幅增加要求保障高效优质的产出

20世纪60年代以来，受人力资本理论影响，世界各国对高等教育经费投入呈现出稳步增长的共同态势。2008年，OECD有关部门发表的统计报告显示，在整个公共教育经费所占比例不断攀升的同时，引发了社会对经费合理使用和高校人才培养质量的强烈关注。OECD教育中心负责人芭芭拉（Barbara Ischinger）表示：“平均而言，一个学生的高等教育成本是67000美元（包括公立高等教育和私立高等教育）。在奥地利、德国、美国等国家，费用甚至超过100000美元。我们如何获知这些投资物有所值？我们需要一些工具，去测量学生的知识量，了解学生接受高等教育后是否具备了新兴就业市场所需要的技能。”[3]如何测量评价高等教育学习结果成为各国热议的焦点问题之一。

1.3 现代大学的功能回归以高质量人才培养为中心

长期以来，关于大学的教学功能和科研功能孰先孰后的争论始终没有停息。虽然大学功能经过中世纪的肇始扎根，洪堡原则的深入人心和威斯康辛大学的纵深拓展，从教学的单一功能向教学、科研和社会服务的多元功能转变；但在当今技术主义主导世界的大背景下，大学的科研功能备受青睐，

各种科研指标成为评判大学质量的主要标准。随着“教学漂移”，本应作为大学第一要务的人才培养却被不同程度地忽视了，教学成效也沦为大学质量评价的软肋。[4]这种重科研轻教学的观念加剧和凸显了高等教育规模扩张引发的人才培养质量下滑问题，同时也在社会问责声中开始为诸多学者所反思。[5]高等教育学习结果评价是大学人才培养功能回归中心的具体体现，反映社会对重视人才培养的迫切要求。

2 当前国际高等教育学习结果评价的现状

2.1 OECD高等教育学习结果评价

世界高等教育质量评估发展中一个值得重视的现象是，在2008年OECD成员国教育部部长“东京会议”上，重点讨论了借鉴国际学生能力评价项目（Programme for International Student Assessment，PISA）的成功经验，开展高等教育质量评价国际比较研究的问题。经过3次国际专家咨询会后，OECD成员国提议发起高等教育学习结果评价（The Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）项目。

AHELO项目计划在OECD成员国开展大学生能力的国际调查，比较不同国家和高校的测评结果，同时将提供有关高等教育学习质量的真实数据，以及学习质量与劳动力市场的关联证据。[6]AHELO项目试图通过评价高校教学活动和学习活动，寻找影响高等教育质量的一系列因素，测评领域主要包括通用技能（the generic skills）和学科专业技能（discipline-specific skills）。其中，通用技能测试主要在埃及、芬兰、韩国、挪威、美国等国家进行抽样；学科专业技能测评学科初定为工程学和经济学，主要集中于大学生将所学知识应用于新环境的能力，在澳大利亚、埃及、日本和瑞典4个国家进行抽样。[7]AHELO项目的评价工具采用题目测试和背景信息调查问卷相结合的方式，测试题参考美国大学学习评价（US Collegiate Learning Assessment，CLA）的内容并作修订，对开放性问题设置不同的现实情境（书信、地图、备忘录等），参加测试的大学生需运用批判性思维、分析推理能力、解决问题策略和书面沟通能力，回答大量的开放性问题。[8]

目前，AHELO项目正在15个国家开展可行性研究，发布了具体研究设计和推进方案。鉴于OECD投入了大量资源，而且其教育理事会（The Directorate for Education）在学习结果评价领域有丰富的经验，AHELO可能将为世界高等教育质量评估改进提供新的范式。

2.2 美国高等教育学习结果评价

随着美国高等教育质量评估的持续改进，印第安那大学（Indiana University）于1998年提出“全国大学生学习投入调查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）项目，调查学生学习参与过程和学习成效的体验。2000年，NSSE在美国276所高校正式开展，截至2012年，共有1523所美国和加拿大高校的320多万大学生参加过该项目。[9]NSSE对学生投入和学习结果进行了操作化界定，采用调查问卷收集学生5个方面的信息：学生学业挑战度（Level of Academic Challenge）、积极合作学习水平（Active and Collaborative Learning）、师生互动（Student-Faculty Interaction）、丰富教育经验的提供（Enriching Educational Experiences）和校园环境的支持度（Supportive Campus Environment）。[10]调查问卷通过大学生自我报告（The College Student Report）的形式，呈现大学生学习参与和学习结果的情况。

此外，为保障和提高研究型大学的人才培养质量，加州大学于2002年在其9所分校开展“研究型大学学生就读经验”（Student Experience in the Research University，SERU）项目预研究。2010年，美国联合中国、巴西、欧洲和南非的顶尖研究型大学成立了SERU跨国合作组织，2011年参与该调查的美国研究型大学达到20所，包括美国大学联合会（AAU）中的11所公立研究型大学。[11]SERU是对研究型大学学生学习经验和学习结果的调查，以学生学术参与、公民与社会服务、学生发展、学校服务和对学校服务的满意度为调查内容，[12]比较学生接受高等教育之前和之后在知识、能力、态度上的差异和就读体验，分析学生的大学学习过程和结果，描述学生在学习上进步或发展的增量，旨在为研究型大学质量评估与发展提供动态数据。

尽管NSSE和SERU调查项目分别在普通高校和研究型大学中开展，但其关注大学生学习参与过程和学习结果的出发点是殊途同归的，尤其是SERU项目为世界研究型大学拓展了学习结果评价的视角和方法。

2.3 澳大利亚高等教育学习结果评价

20世纪70年代，澳大利亚呼吁高校内部开展“反思性自我评估”（Critical Self-assessment），关注高校内部效益提高和学习结果的评价。1989年，澳大利亚课程就读经验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ）正式启动。1993年，澳大利亚高校毕业生就业委员会（GCCA）承担CEQ调查，并将其作为大学毕业生调查（the Australian Graduate Survey，AGS）的重要组成部分来付诸实践。CEQ目的在于通过收集和分析大学生知识和技能学习结果、高校课程教学成效等相关信息，为教师提高教学质量、学生选择高校、高校完善自身管理提供量化证据。

CEQ历经了多次修改与调整。最新评价问卷主要涉及优质的教学（Good Teaching Scale）、通用技能（Generic Skills Scale）、总体满意度（Overall Satisfaction Item）、毕 业 生 质 量（Graduate Qualities Scale）、学生学习支持（Student Support Scale）和学习资源（Learning Resources）等指标，其中优质的教学、通用技能和总体满意度为核心评价指标。[13]CEQ每年在澳大利亚高校内实施并发布年度报告，其调查结果不仅作为衡量各高校人才培养质量的重要依据，也为高校教学质量改善指出了努力方向。

另外，澳大利亚的毕业生技能评价项目（Graduate Skill Assessment，GSA）对大学生在入学和毕业时的基本技能（批判性思维、问题解决能力、人际理解能力、写作交流能力等）进行测量；澳大利亚教育部1991年采用结果绩效指标（Outcome Performance Indicators）对大学生学习结果绩效指标进行评估。这些评价实践均体现了澳大利亚高等教育质量评估中对学习结果的重视。

3 国际高等教育学习结果评价的经验与启示

分析OECD、美国、澳大利亚等组织和国家高等教育学习结果评价的研究和实践现状，总结其经验和特点，对我国高等教育质量评估改进有参考价值。

3.1 学习结果和学习过程并重

学习结果或学习产出并不是高等教育学习结果评价的唯一指标，学生参与的学习过程和就读经验不容忽视。NSSE认为，过去40多年的系统研究证明了学生的学习、成长与学生参与紧密相关，学习参与在于描述学生在学期间是如何学习的，体现在课堂内外、师生互动、同学交往和自身发展等方面，更强调过程和在过程中的变化。澳大利亚CEQ在评价时，也始终关注学生在教室内的学习过程。积极学习借鉴国际先进评价理念，开展高等教育学习结果评价，切实关注大学生就读经验和具体学习过程，从量“入”到量“入”与评“出”结合，是我国高等教育质量评估的理性选择。

3.2 多元化目的和多类型群体的统筹

评估目的多元化和参与评价群体多样性，是高等教育学习结果评价的一个明显特征。AHELO认为，“学习结果评价可让学生自我剖析，高校管理者改进绩效，政府清楚大量的高等教育投资是否被有效运用，雇主对毕业生能力也更加清晰。”在促进人才培养质量提高的同时，保障政府投资问责、院校管理改进、便于雇主了解劳动力素质等也是高等教育学习结果评价的重要目标。另外，AHELO邀请了若干国际质量保障机构、学生和高校等利益相关组织，共同参与利益相关者咨询集团（AHELO Stakeholders Consultative Group）。统筹高等教育学习结果评价为政府、社会和企业相关利益群体提供信息的多元目的，探索专门评价机构、社会中介机构和国际高等教育评价机构的合作评价模式是改进高等教育质量评估的发展趋势。

3.3 学习结果增值技术的引入

增值评价技术在高等教育学习结果中得以完美应用。AHELO认为，一流大学能够吸引A+学生，并培养出A+的毕业生，这一点大家都不会惊讶。但我们该如何评价那些招收了B+学生却能培养出A+毕业生的大学，这两类大学中哪种成效更好？AHELO致力于高等教育学习结果的增值（value-added）评价。SERU在调查过程中，比对学生接受高等教育前后的知识和能力变化，描述了学生发展的增量。开展高等教育学习结果的增值评价以及质量的全程动态监测，实现高等教育入口、过程和出口的评价数据链接，将是我国高等教育质量评估的未来动向。

3.4 评价试卷和调查问卷的整合

国际高等教育学习结果评价采用包括主观开放题和客观选择题的试卷，合理评价学生的学习结果和成效；通过学校、学生背景信息、家庭经济文化指标等调查问卷，收集影响学生学习结果的各种可能因素，从而建构更为科学的分析框架。AHELO和CEQ的评价工具都采用题目测试和背景信息调查问卷相结合的方式，在题目测试中设置了不同的开放性问题，多贴近学生的学习、生活、工作实际，且提供现实的情境；背景信息主要从学校投入、资源支持和学生家庭社会经济文化条件等角度收集。采用学习结果试卷评价和大学生就读经验调查问卷相结合的评价方式，开发评估新工具是我国高等教育质量评估的探索热点。

3.5 评价数据库和信息发布平台机制的建立

NSSE针对收集的评价信息建立了1999—2009年数据库，为美国高等教育学习结果评价提供了大量的一手数据，同时也建立了专门的网站为参与调查人员、高校、研究人员和评价机构等提供评价结果。还有，为便于各高校进行同类学科的教学质量比较，澳大利亚CEQ会每年公布一次统计数据，一些营利性的大学指南也会引用这些数据，为学生比较大学课程和教学质量提供依据。根据大规模调查信息，建立健全评价数据库、信息发布平台和年度报告发布机制，保障政府和社会知情权，是我国开展高等教育学习结果评价的应然之举。

[1] 周海涛.世界高等教育质量评估发展背景、模式和趋势[J].教育研究，2008（10）：91.

[2] 钟秉林，周海涛.国际高等教育质量评估发展的新特点、影响及启示[J].高等教育研究，2009（1）：4.

[3][8][14][15] OECD.Assessment of Higher Education Learning Outcomes[EB/OL].http://www.oecd.org/dataoecd/37/49/45755875.pdf.2012-04-28.

[4][5] 黄海涛.美国高等教育中的“学生学习成果评估”：内涵与特征[J].高等教育研究，2010（7）：103.

[6][7] OECD.Assessment of Higher Education Learning Outcomes[EB/OL].http://www.oecd.org/document/22/0,3746,en_2649_39263238_40624662_1_1_1_1,00.html.2012-04-28.

[9] NSSE.About Nsse[EB/OL].http://nsse.iub.edu/html/about.cfm.2012-04-28.

[10] NSSE2009.Using NSSE to Assess and Improve Undergraduate Education.Lessons Form the Field 2009[EB/OL].http://nsse.iub.edu/nsse_2009/index.cfm.2012-04-28.

[11] CSHE-SERU.History of the SERU Project and UCUES[EB/OL].http://cshe.berkeley.edu/research/seru/history.htm.2012-04-28.

[12] CSHE-SERU.The Design of the SERU Survey[EB/OL].http://cshe.berkeley.edu/research/seru/survey_instrument.htm.2012-04-28.

[13] Course Experience Questionnaire Scales[EB/OL].http://www.adelaide.edu.au/sp/Surveys/ceq_scales/.2012-04-28.