民国时期学校品德测评思想考察——以《民国十九年东省特别区区立第二中学学生操行成绩考察规程》为例

郭良春

中小学作为培养学生的实践场所，将重心放在如何能够有效地进行各方面的教育。在德育方面，不再满足于尝试各种德育模式的推行，代之以建立一套科学完善的品德测评体系，将之运用于日常管理之中，成为一些具有前瞻性的中小学的一大特色。品德测评，注意教育的发展性原则，力图通过对全体学生经常性的测评手段促进学生良好行为习惯的养成，矫正原来使道德教育变成一种与自身行为无关的知识教学的弊病，从当下入手，促使学生在现实生活中提高自身的品德修养。

作为指导学生品德发展的量化指标，如何保证所使用的品德测评体系的科学性是最为重要的环节。品德测评体系关系着品德培养的导向，一套良好的品德测评体系能够促进学生的品德发展，而一套恶劣的品德测评体系往往沦为限制学生品德发展的障碍。但是在中小学的具体实践中，品德测评体系往往存在这样那样的问题，使之不能发挥应有的作用，比较突出的问题包括：在测评内容上不够完善，所测评的外显行为与预测的教育目标不符；测评方法上不够科学，容易沦为威慑学生的工具；测评范围上不够全面，学生只有在特定的区域才能表现期望的行为，等等。

在民国时期，品德测评就已经受到国家教育部门的重视并且在学校广泛实施。很多学校有相对完善和科学的品德测评体系，值得我们借鉴。

1929年，国民政府宣布进入训政时期，其教育政策由从前的放任主义代之以干涉主义，即一切教育政策由国家制定，学校教育处于国家监督与掌控之下。[1]教育部在历次教育改革的基础之上，决定重新修订课程标准。8月，教育部公布《中小学课程暂行标准》，试行期为三年。其中，《中学课程标准》（以下简称《标准》）规定：学生成绩分学业、操行及体育三项。凡升级或毕业，皆以各项成绩及格为标准。[2]《标准》以国家教育法令的形式确立了操行成绩在学生考评中的重要地位。据此，各个学校自主制定操行成绩的考核标准，建立起各具特色的品德测评体系。

1930年，东省特别区将原来的哈尔滨东华中学改称第二中学。针对教育部《中学生课程标准》中有关操行成绩的规定，这所中学制定了《民国十九年东省特别区区立第二中学学生操行成绩考察规程》（以下简称《规程》）并在学校中施行。《规程》大致由测评目标、测评内容、测评方法及奖惩措施四大部分构成，其中，测评目标分为心性、习惯、态度、志趣、思想、行为六个方面进行说明。具体内容是：(1)心性方面包括：处事忠诚求学作事俱能认真。对人信实不作谎语不作欺人事，存心笃敬具纯一精神，有勇毅之气不因失败灰心不为艰难所阻；（2）习惯方面包括：求学作事均知勤劳，节时间及经济，一切生活俱谋整洁，有坚忍不拔之操；（3）态度方面包括：保持高尚人格服从父兄师长领导，不盲从不妄动，对人谦恭有礼。有同情心爱同学如爱兄弟，精神活泼心地泰然；（4）志趣方面包括：存进取心戒用不正当手段，不自私注重公益，具有服务精神，具有牺牲精神；（5）思想方面包括：信仰真理，保持科学精神，考虑并容纳他人意见，注重客观事实历史背景；（6）行为方面包括：克己自治，随时随地扶助他人，恪守纪律不轻于破坏惮于建设，去恶务善。[2]

1 学校品德测评对传统道德教育资源的批判继承

从《规程》内容来看，它对中国传统道德教育资源的批判继承主要集中在两个方面。

首先，《规程》对中国传统美德进行了重新解读。

两千年来，以孔孟为首的儒家学派历来重视道德生活，尤其是家庭关系中的孝悌、社会关系中的礼以及贯穿其中的仁，这些道德的内涵由一代代儒学思想家从不同角度不断地加以解释，并由统治者运用政治手段进行宣传，最终作为传统美德为一代代人所认可和接受。《规程》继承了这些在中国文化中形成的独具特色的传统美德，并针对中学生的认知特点，对之做出通俗易懂的解释，以便能够对学生的日常行为产生具体的指导作用。比如，对于“孝悌”解释为“服从父兄师长领导”；对于“恕礼”解释为“对人谦虚有礼”。对于儒家最为重视的“仁”则解释为“同情心”，这既符合孔子关于“仁者爱人”的本义，又使学生易于理解接受。针对中学生最紧密的交往群体，指明“爱同学如爱兄弟”，不仅要求做到外显行为的谦虚有礼，更为重要地是要求从内心产生一种亲情，把没有血缘关系的同伴看作有血缘关系的家庭成员。这样一来，即使不在外显行为上做出具体规定，学生也能够自然明白在具体环境中如何与同学相处。

不容避讳地是，为了使儒家学说能够达到为封建等级制度服务的目的，当时统治者对孔孟所推崇的道德内容进行了改造。在五四运动时期儒家学说作为旧道德被激烈批判，其原因就在于统治者在宣扬这些道德内容时，不再按照儒家原典的本义强调双方的对等义务，而将一方对于另一方的义务绝对化。《规程》在继承传统道德时试图通过重新解释对这种错误认知加以纠正。如在“服从父兄师长领导”之后紧接着要求“不盲从不妄动”，既要“服从”、“不妄动”，听从他们的意见，又要求“不盲从”，不是绝对地服从，而是理性地服从。

《规程》并没有跟随社会风潮，将传统道德彻底抛弃，而是将我国传统社会所崇尚的道德核心内容“仁”与为人类所共同珍视的“爱”互为释义，由家庭内部的亲情推广到社会成员的博爱，既注重情谊，又提倡理性，使之为建立在平等、尊重的人际关系之上的民主社会服务。那些由于遗传心理作用已经乐为国人所接受的传统美德经过重新解释显示出内在的人性光辉，补充了民主时代的新道德。

其次，《规程》借鉴了中国传统的道德教育方法。

这一点主要体现在其对“诚”、“敬”等道德修养方法的重视上，尤其是“诚”特别为教育者所重视。《大学》开篇就提到，“意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”将“诚”看作进行个人修养的关键和实现政治抱负的根基。《中庸》对“诚”做出这样的解释，“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也；诚之者，择善而固执之者也”，认为真诚坦率的人不用别人言语激励、不用心思筹划就会自然使行为合乎德性的要求，达到圣人的境界。

所谓“诚”，根据朱熹的解释，就是“内心的真实无妄”，即自己对自己的坦白与真诚。在古人看来，真正的有德之人并非是服从自然形成的社会习俗或政治权威制定的一套特定的行为规范，而是“性本善”之人听从内心要求而呈现的本然状态。对于人性的乐观假设使他们相信，德行不假外求，人只要真诚地面对自己，就自然能够达到一种既符合天道，又符合人道的境界，就会在现实世界践行道德。这样的道德人是自己行动的主人，他践行道德的力量由于自己内心的澄明。所以，诚是一个人道德修养的基础，那些满足于在行为上遵守社会规范的人，正是孔子鄙视地称为“乡愿”的人，并以“德之贼”（《论语·阳货》）将他们与真正有德的圣贤区分开来。而孟子则更形象地对之加以描述，“非之无举也，刺之无刺也，同乎流俗，合乎污世，居之似忠信，行之似廉洁，众皆悦之，自以为是，而不可与入尧舜之道。”（《孟子·尽心下》）这些人举止看来无可指摘，只因其行事缺乏一颗真诚的心，就远离了道德本身。

中国历代的儒学思想家不但特别重视“诚”在道德修养中的作用，而且还将其与“敬”联系起来。朱熹说：“敬，非别是一事，常唤醒此心便是。”“整齐收敛这身心，不敢放纵，便是敬。”（《朱子语类·卷十二》）敬是心地纯一的状态。人在与环境的接触过程中，行为容易受外界舆论影响或拘泥于自然形成的习惯。敬的功夫则是荡涤一切杂念，行为能够由自己的心做主。人秉持着内心的真诚和笃敬，就能够做出美善的行为，像远古的圣贤那样凭借自己的德性留名后世。

对于诚、敬这些传统道德修养方法，《规程》给予重视，并对其中所蕴含的哲理作浅显而精准的解释。要求学生在求取学问和处理事务时秉持忠诚认真的态度，“对人信实不作谎语不作欺人事”。不仅如此，更要从内心入手，“存心笃敬具纯一精神”。唯有如此，只有具备这种内在的驱动力，才能够“有勇毅之气，不因失败灰心不为艰难所阻”，具备坚定的道德意志。

“诚”作为内心修养的一种方法，涉及人的心理活动。心理活动具有高度的抽象性，难以进行测量和评价，即使在心理学作为一门科学不断发展的西方，也是为教育家所忽视的。他们重视环境对人的行为的影响，或者主张运用奖惩手段对学生的行为施加影响，或者呼吁改造社会，为学生提供更多值得效仿的榜样。这些都不同于我国传统道德教育方法，也应当成为当代中国教育者所珍视的道德资源。

2 增添适应新时代要求的品德测评内容

在我国漫长的封建时代，统治者利用政治权力推行“独尊儒术”的文化政策，宣扬被改造的儒家学说，对人们进行精神的奴役。人们在学校教育中接受到的教育只能是这种经过官方阐释的儒家学说，并且只能以理解和认同的态度来对待它。那些对儒家学说持异议的思想者被边缘化甚至被打压，其思想也很难进入公众视野，成为启发他们思考的工具。在这种文化环境之中，形成了万马齐喑的状态，这与民主国家培养具有独立人格和理性精神的教育目标背道而驰。

《规程》适应新时代的要求，提出了思想方面的测评目标，提出，“信仰真理，保持科学精神”，这就要求人们不迷信权威，不固执于某一思想流派或学说，以独立的精神自由探索。在探索的过程中，“注重客观事实历史背景”，秉持一种不唯上、不唯书，只唯实的研究态度。对于客观事实的全面把握是进行科学研究的前提。研究者应当客观地对待材料，而不是截取其中能够论证自己观点的部分，忽略那些与自己观点相佐的部分。研究者只有最大限度地考虑对立双方的观点，得出的结论才能最接近真理。对于人文学科的研究来说，要求放在复杂的历史背景中考虑人的行为，对之进行价值判断，不能事先持有一种特定的立场。同时，“考虑并容纳他人意见”，形成一种理性探讨的学术氛围，缺乏这种氛围就很容易滑向思想的专制。

这一点尤其值得教育者反思。当今，无论是中学还是大学，我们的思想教育都在灌输一种冠以真理、科学名义宣讲的学说。但是，真理不能自封为真理，而是在人们求真的过程中自显的。那种依靠某种强制力取消其他学说的发言权，试图杜绝后者进入人们视野的学说，即使是一种真理，也因其武断的宣告方式变成了僵死的教条，完全无法发挥它们对人们心灵的影响作用，甚至窒息了人们的独立思考能力和质疑精神。学校教育如果真正以培养人的独立思考能力为目标，就不能不考虑达到这一培养目标的教育方式。

《规程》还特别注重服务精神和公益精神等内容，这也是学校为民主社会培养国家公民而提出的教育目标。

爱因斯坦认为，全部学校教育的唯一目标就是培养学生的独立人格和服务社会的精神。[3]人是个体的人，同时也是社会的人，服务精神要求个体自觉意识到共同体对于个体生活的意义并勇于承担责任。晏阳初把“私”视为我国国民的主要缺点之一。[4]在我国漫长的封建社会中，严格的等级制度使为国家担负责任的意识只存在于“身在其位”的士大夫之中，对于作为被统治者的平民百姓，则除了纳税服役的绝对义务，不必过问国家政事，否则还极有可能被视为“犯上作乱”施以重刑。严酷的阶级剥削使生活于底层的人们自顾不暇，没有能力去帮助他人，甚至不得不为了稍许的私人利益而损害他人。久而久之，人们习惯于以维持家庭生计为生活的唯一目的。这对于强大的封建专制帝国来说是有利的。但是，在国家遭受内忧外患的民国时期，迫切要求每个国民关注国家的前途和命运，担当起救亡的责任。

《规程》注重培养人的服务精神，这种服务精神并没有简化成“为人民服务”或“为国家服务”这样的口号，而是直截了当地对学生提出要求，“不自私，注重公共利益”，能够为了公共利益放弃个人的利害算计，具有“牺牲精神”。由于中学生交往活动范围的扩展，私人利益和公共利益的冲突是他们经常身处其中的生活情境，将服务精神的培养作为品德测评的目标，并具体化为不自私、注重公益的行为要求，鼓励他们能够在学校日常生活中身体力行，形成自己的价值观。

经济生活在人类生活中占据着日益重要的地位，竞争精神也越来越受到社会成员的认可。在学校教育中应当怎样看待竞争，它是否是一种值得褒扬的优良品质？《规程》一方面指出，存进取心，另一方面指出，戒用不正当手段，指明不应通过损害别人的不正当手段来达到目的。正当的进取心同动物生存的竞争法则不同。出于对人类共同生活的热爱，人们渴望得到同伴或同类的尊重和认同，人们产生了进取心，这种内在驱动力激励一个人通过创造性的活动为人类生活有所奉献，由于自身的活动得到他人的认可，感受到自身价值的实现而产生的精神愉悦感。而竞争与此不同，它是以证明自己比同伴更强大、更优秀为目标。在此目标驱动下，个人行为易为滑向为达目的不择手段。竞争的生活方式使一个人以在社会中获得了什么来体现自身的价值，实际上是他从同伴那里剥夺了那些东西，这是一种由于自身生存条件优越于他人的虚荣心，如果在教育中肯定这种被社会达尔文主义给予论证，而为资本主义所肯定的生活方式，则是对人类价值的歪曲。《规程》在这里区分了进取心和不正当的竞争两种学习的驱动力，并把教育的重点指向前者。

此外，像推崇勤奋（求学作事均知勤劳，有坚忍不拔之操），节俭、惜时（节约时间及经济）的品质，乃是继承了传统美德；而生活俱谋整洁则是借鉴了现代医学的成果。这些都在《规程》中得以体现。

3 民国品德测评对于在当前学校品德测评的借鉴意义

为了使学校德育能够落到实处，品德测评在当下重新受到重视。在品德测评体系的研究制定中，多数以《德育大纲》、《未成年人道德建设纲要》、《中小学守则》等国家教育部门制定的纲领性文件为指导，对我国以往学校品德测评的成果加以借鉴的成分很少。从《规程》的分析可以发现，在测评内容上当时所强调的心性方面的勇敢坚毅，笃敬纯一；志趣方面的公益精神和服务精神，思想方面的真理和科学，都是我国现代品德测评所缺乏的重要内容，而这些作为培养现代公民的要素，是不应该被忽视的。

对于传统道德教育中的修养方法，也没有得到应有的重视。当前道德教育呼唤主体建构道德，仍然把道德当作社会默认的行为规范或政治宣传的主流价值，教育的重点仍然停留在对规范性道德的认识和践行方面。这很容易使道德沦落为规训学生行为的工具，背离了教育立德树人的目标。把德性作为人生精神追求的观念仍停留在哲学探讨层面，不能进入教育实践之中，除了整个急功近利的教育环境，其重要原因就是教育者不知道有何教育方法能够使学生获得主体性道德。而古人所强调的“诚”的道德修养方法值得今天的教育所借鉴。“诚”要求个体以一颗真诚坦白之心面对自己，“慎独”、“反省”、在现实生活中主动去探索过一种道德的生活方式，并在其中体验生命创造生活的自由，使道德对个体的享用功能得以发挥。

从测评标准来看，《规程》对于每种品德的要求有较为详细的说明解释，使人对于品德目标的努力方向较为明晰，这也是今天的品德测评应当注意的。以作为品德测评指导性文件的《中小学生守则》为例，其弊端之一就是笼统地列举一些条目，各自的具体内容是什么并不明了，缺乏针对性，很容易使人产生误解。比如，“勤于思考”本义是在锻炼学生的思维能力，培养学生对自然事物和人类问题的研究兴趣和客观态度，但由于没有浅显清晰的解释，并和“刻苦学习”联系起来，给人以应当重视理解书本知识的印象，大大缩小了人类思考能力的所指范围。再比如，在人际交往中同时强调“礼貌待人”和“乐于助人”，既有外显行为的要求，也有内心情感的要求，但不如《规程》中的表述“爱同学如爱兄弟”，后者使学生从心理上对同学产生一种亲情，在此积极情感推动下自然而富有创造性地采取行动，在别人遇到困难时自觉地帮助他人。再比如，“孝敬父母，尊敬师长”却没有强调不应盲从。另外，作为对全国学生普遍适用的《中学生守则》，却对绝大多数根本没有机会进行国际交往的中学生，提出“国际交往，注重礼节”的行为要求，显得有些牵强。

回顾我国在民国时期的品德测评思想，发现其不仅借鉴了当时西方以重视科学民主为特色的教育资源，而且继承了我国传统道德教育重视道德主体性的内容和方法，更值得今天修改《中小学生守则》，尤其是制定学校品德测评体系的借鉴。

[1] 陈青之.中国教育史[M].北京：东方出版社，2008.

[2] 东省特别区教育厅.东省特别区十九年度教育年鉴[M].东省特别区教育厅出版，1931，36-37.

[3] 阿尔伯特·爱因斯坦.论教育.见：爱因斯坦晚年文集[M].北京：北京大学出版社，2008，26.

[4] 晏阳初.晏阳初文集[M].北京：教育科学出版社，1988，55.