对“钱学森之问”的哲学反思

2015-01-31李梓君何凯文

珠江教育论坛 2015年3期

李梓君，何凯文

（肇庆学院政法学院，广东肇庆 526061）

历史和现实表明，世界各国的竞争是综合国力的竞争,而这归根结底是国民素质和人才的竞争。人才竞争力表现为科技竞争力，优先掌握尖端科技的国家才能够在国际竞争中掌控主动权和话语权。但是我国目前培养的创造性杰出科技人才极少，甚至有人质疑新中国到底有没有培养过杰出的科技人才。我国的现状是培养杰出科技人才的输送链断了，情况严重并且有加剧的趋势。我国不乏在各种考试中取得优异成绩、获得各种证书的“应试人才”，也不乏习惯于跟在别国创新科技成果后面拷贝、复制的“伪人才”，但真正富有创新思维和实践能力的杰出人才委实不多。

社会各界忧心于杰出人才匮乏以及如何培养杰出人才这个问题。忧心者中包括著名的科学家钱学森。人们纷纷献计献策，提出各种直接解决问题的策略。为了深入、全面地认识和解决这个问题，首先应该考虑和反思的是，这个问题隐含的前提条件是什么，即我们首先应该反思什么是判断杰出人才的标准、什么是创造性等前提条件。本文正是试图在这方面做出一定的探索，以便为解答这个问题奠定必要的理论基础。

一、“钱学森之问”概述

人才培养问题同样困扰着“两弹一星”元勋钱学森，他在许多场合都表达了对我国人才问题的忧虑。但需要指出的是，“钱学森之问”并不是直接出自钱学森本人之口，而是在他之后由其他人总结而成的，至于具体是哪些人已经难以考证了。“钱学森之问”进入人们视线以后引起很大反响，学者们纷纷提出见解。

（一）钱学森对人才与创新的看法

钱学森是“庚子赔款”的留美学生，早年留学美国，其后旅居美国20年，这期间大部分时光，钱学森是在校园里度过的。据钱学森先生本人的描述，加州理工学院最突出的一点就是校园处处弥漫着开风气之先的创新气息，这点连麻省理工学院也不能与之相比。这个原因使得他对国内死板、木讷的学习和讨论氛围十分不满。作为一个留美归国的爱国科学家，钱学森对中国教育寄予厚望，但中国教育的现实在钱学森看来是可悲的：多年来也无法培养出具有创新能力的科学技术人才，完全无法与民国时期的大师相比。

因此钱学森迫切希望国内的学术风气能够更为开放，能够为科技人才的培养提供优良的养分。他说：“今天我们办学，一定要有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我回国这么多年，感到中国还没有一所这样的学校，都是别人说过的才说，没说过的就不敢说，这样是培养不出顶尖帅才的。”[1]

（二）“钱学森之问”的内涵

2005年7月29日，钱学森向前来看望自己的温家宝总理感慨道：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”此前，钱学森还曾发出过这样的感慨：“回过头来看，这么多年培养的学生，还没有哪一个能跟民国时期培养的大师相比。”

2009年10月31日,钱学森先生辞世。同年11月11日,安徽省高校的11名教授联合《新安晚报》向教育部部长袁贵仁及教育界同仁发出了一封公开信——《让我们直面“钱学森之问”》[2]。正是这封公开信向社会各界引入了“钱学森之问”这个概念。

“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”——这就是著名的“钱学森之问”，即现在公认的“钱学森之问”，但我们需要指出的是，钱学森本人并没有明确说过这句话，而只是说过关于杰出人才培养的话语，至于是否由其身边的工作人员、助手、记者或是其他人总结归纳出来，已经是难以考证了。

（三）社会各界的反响

一石激起千层浪，自《让我们直面“钱学森之问”》这封公开信发表后，社会各界受到巨大震撼。座谈会，研讨会，各种学术交流会频频召开。报刊杂志上也时常有关于“钱学森之问”的文章刊登。

清华大学教授张绪山先生发表文章，认为提问者即钱学森先生心中早有答案，提问的目的只是委婉地提醒我国现在迫切需要重视和解决人才培养问题了！他批评一些学者将钱学森对人才培养问题的感慨陈述转变为一个设问，扩大了其内涵，这也许并非钱学森的本意[3]。

西南政法大学的李涛先生发表文章指出“钱学森之问”被媒介故意篡改，将“杰出人才”置换成“大师”。钱学森先生十分清楚杰出人才可以通过教育制度改革以培养的方式生产出来，而大师却不然，其必须建立在知识创新和思想引领的基础上，涉及的还有时代问题而不仅仅是政治、经济、教育问题[4]。他认为，“今日中国为何出不了大师”这一说法，准确的表述应是“今日中国为何出不了当下为西方标尺所认同的大师”[5]。李涛先生的看法在某种程度上体现了前提反思，对“大师”和“杰出人才”进行了一些反思探讨和比较。

中国教育学会副会长林炎志先生在多份报章中都明确提出对“钱学森之问”的质疑，他认为“钱学森之问”是对建国以来教育事业的全面否定，因此建议教育界同仁不要将“钱学森之问”作为谈问题的逻辑起点（以全面否定为起点）[6]。中国的教育事业确实并不完善亟需改革，但决不能因此而作出整体上的错误判断。

“钱学森之问”时常被用作“幌子”。许多文章虽然是以“钱学森之问”为主题，围绕“钱学森之问”进行论述，或者提及“钱学森之问”，但更多的是借“钱学森之问”这个热点话题来揭示其他一系列社会问题，剖析一些广受关注的社会现象。“钱学森之问”其实只是充当了中介这个角色，其话题性可见一斑。

二、“钱学森之问”无前提反思的典型解答

对“钱学森之问”的处理方式，大部分学者选择的都是直接求解，并没有充分考虑“钱学森之问”的前提以及“钱学森之问”的合理性。这些学者归纳出许多原因，其中包括历史文化因素、教育模式因素等。

（一）历史文化的影响

首先，中国古代两千多年“学而优则仕”的思想对中国今天的教育影响是极大的。王朔先生也持类似观点[7]。我国古代从隋唐开始的科举制拓宽了官员的选拔渠道，扩大了统治基础，也给予了寒门子弟改变命运的机会，“读书—考试—做官”三位一体的结构思想定型，即使是今天仍然可以看到这种官本位思想覆盖在中国社会的阴影。从事科技研究的人员数目与参加公务员考试的人数对比少得可怜。难的不是设立研究所，而是吸纳人才从事科研。其次，中国封建社会的小农经济模式阻碍了科技的发展。封建社会为了巩固统治，常常将人民禁锢在土地上，加强农民的人身依附关系，因此小农经济在我国古代是一个根深蒂固的存在。也正如此，国人自古便追求一种稳定的生活，对土地怀有深厚的感情，但缺乏冒险突破的精神，不利于以创新为本质的科技发明研究。再次，我国传统文化对科学技术发展的影响。学者陈晨认为在儒家思想影响下，渐渐形成了一种重求善、重道德的文化传统，有别于西方重求真、重科技的传统[8]。

（二）教育模式的因素

大学是培养杰出人才的重要土壤。普鲁士教育家威廉·冯·洪堡认为大学应是知识的总和,教学与研究同时在大学内进行,且学术自由,大学的最终目的在于知识及学术,而非实务的人才培育。当然随着时代的发展，大学精神之内涵有所改变，但是学术自由以及教学与研究相结合的价值观念仍然被保留和坚持着[9]。

改革开放以后，中国的大学教育,从苏联的专才模式向较为现代的通才模式转型，一改精英教育为大众普及教育，带来了巨大的变化。高校扩招前，大学招收的人数极少，这样一个高门槛就使得大学生的素质有所保障。虽然扩招圆了许多人的“大学梦”，但是教育资源分散且各个地区不平衡，较为充足的硬件资源服务于人数较少的大学生的情形渐渐演变为大学生数量急剧增多但教学资源配置不平衡的现实，高校办学质量良莠不齐，大学生的素质也备受争议。

同时，“学术行政化”趋势愈演愈烈，有人戏称是“衙门式”的高校，小小的一个校园竟然有着数量庞大的科长、处长。许多学者都关注这个现象，并且认为这是解答“钱学森之问”的关键之一。高等院校确实因此缺少自由风气，与政治、经济牵扯过深，学术研究成果被纳入政绩考量，大学的学术精神被侵蚀。现在的大学最缺的是一种独立自治性。

再者，学校对教育实践重视不足。培养目标侧重于传授知识，而忽视了对学生能力的培养，只顾着让学生学却忘记了要教学生怎么学;在教育方式上侧重以教师为主导，而忽略了学生的主体地位;在学生评价方式上侧重于“考试定成绩”，而不去考察学生的差异和其他各项能力指标，在这种重形式轻实际的模式下，很难培养出创新型杰出人才[10]。

最后，教育充满功利性。我国还是发展中国家，处于经济发展的上升期，这一现实在一定程度上影响着教育导向，使得学生在学习过程中过分追求学科实用性。学生欲了解一门学科，其首要关注点不是学习的内容而是学习以后的“作用”。这种充满功利性的教育模式使得能耐下心来搞科研的人少之又少，杰出人才也就不容易“冒”出来了。

（三）较为新颖的归因

卢晓东借由“范式”引入了“范式陷阱”这个新概念。“范式”最早是由托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出的。库恩把具备“足以空前地把一批坚定的拥护者吸引过来，使他们不再去进行科学活动中各种形式的竞争”以及“足以毫无限制地为一批重新组合起来的科学工作者留下各种有待解决的问题”这两个特点的科学成就称之为“规范”（paradigm后翻译成“范式”）。库恩采用这个术语是想要说明在科学实践活动中某些被公认的范例——包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例——为某一种科学研究传统的出现提供了模型[11]。而卢晓东则将范式概念作了引申，旧范式是指传统的主流教科书的课程内容，创新则是要突破教科书的内容，突破旧范式。卢晓东与其他学者相异的地方在于引入了“范式陷阱”这个概念，即在旧的范式中沉浸越深者，在主流传统教科书中学习越多、掌握更加精确、不断取得成功的人，陷入得越深，旧范式因而成为“陷阱”而让学习者难以跳脱出来进行创造。作者在其后举出苹果创始人乔布斯、微软创始人比尔·盖茨等人的例子，正是因为有辍学的经历，他们对旧范式的陷入并不很深，因此更加能够实现创新。这个观点一方面指出学生不应该陷于过多的教科书知识中，另一方面也批评了对于各科目教科书和教材进行指定推荐使用的方式，这种方式在很大程度上限制了学生的发展。在历史上也有类似的例子，英法等老牌资本主义国家之所以在第二次工业革命中落后，就是因为他们的设备陈旧，第一次工业革命拥有的先进性反而使他们陷在其中，受到局限，无法实现更新换代，从而无法与第二次工业革命接轨[12]。

实质上这个观点应该属于教育模式的影响因素，但由于作者使用了范式这个概念来作为支撑，因此显得与众不同。

三、对“钱学森之问”的前提反思

本部分主要是运用前提反思的哲学方法消解和理解“钱学森之问”。首先是解释何谓前提反思方法，然后厘清“钱学森之问”的内在逻辑，随后通过对大小前提的反思来消解问题，最终实现对“钱学森之问”内在逻辑的理解与合理重建。

（一）前提反思方法①关于前提反思方法的解释得益于何凯文老师的讲解。

任何事物的存在，包括任何命题的成立，均有其前提条件。前提反思方法指的就是通过辨析事物存在的前提条件的真假性，从而达到认识事物存在之真假性的哲学方法。

一般而言，事物的存在均被认为是合理的、合逻辑的（包括合乎三段论逻辑），而事物存在的前提条件往往都被忽略，这是由于前提条件被认为是众所周知、普遍认同或不言而喻的，故而事物呈现出来的仅仅是其现成性或结论。而要完整、深入、准确认识其现成性或者结论的真假性，就必须重新呈现该现成性或结论的前提条件。对此，一般会运用三段论的方法剖析其内在逻辑，从而归纳出其前提条件，随后通过辨析前提条件的真假，达到对现成性或结论真假性的认识。

本文结合钱学森本人针对“人才问题”的多次言说，推断出“钱学森之问”的内在逻辑，并以三段论的方式呈现出来。我们知道，三段论推理中若大小前提不真，则不能有效、合理地推出真的结论。下文正是依据这种方法辨析“钱学森之问”内在逻辑中大小前提的真假性。

（二）内在逻辑

我们首先要明确“钱学森之问”的内容，即“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才”。根据前提反思方法，思考“钱学森之问”要结合钱学森的各项谈话以及他本人的人生经历。

钱学森说过：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”

钱学森也说过：“这么多年来培养的学生还没有哪个能跟民国时期培养的大师相比。”

由此可以看出，钱学森口中的人才是以民国时期的大师为标准的，钱学森是把杰出人才和大师相提并论的。大师应该是指能引领世界某一领域发展方向的人才。

民国时期社会动荡不安，各项环境条件都显得较为恶劣，但是在学术上却没有显现出颓势，反而出现了不少在国内外都具有影响力的人物。顺势推出，在社会高速发展的今天必然更加能够培养出杰出的大师级人才。奈何事与愿违，新中国建立以后，尤其是改革开放以后我国几乎没有出现杰出人才。

因此，“钱学森之问”的内在逻辑应是——

大前提：凡是没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且没有自己创新的东西的大学，就不能培养出杰出人才。

小前提：中国现在的大学没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且没有自己创新的东西。

结论：现在的中国不能培养出杰出人才。

（三）对大小前提的反思

前一部分已经呈现出“钱学森之问”的内在逻辑，下文将论述对“钱学森之问”进行哲学反思的最关键部分——辨析其大小前提的真假性。反思大前提主要是抓住其中的关键词进行分析，而反思小前提则是要列举学者们各种对立的论点。根据学者们争议的观点，确定小前提能否成立，由此决定内在逻辑能否成立，从而确定“钱学森之问”能否成立。

1.对大前提的反思

（1）反思“大学办学模式”。按照《辞海》和《现代汉语词典》的解释,办学即创设、兴办、管理学校。办学是一个动态的过程,是由众多因素驱动并形成的一种运作过程。《辞海》中对“模式”的解释是:“一般指可以作为范本、样本、变本的式样。作为术语时,在不同的学科有不同的涵义”。

近年来，“办学模式”一词的使用频率在上升，但对于其内涵并无一致的解释。这或许可以理解为，“办学模式”是一个仍处于发展阶段并且将会得到不断完善的概念[13]。大学的办学模式应该要能够适应时代的发展并且能够培养出科学技术发明创造人才。但到底怎样的办学模式才是能够培养科学技术人才的模式，对此并无定论。

（2）反思“人才”判断标准。从“人才”这一名词上来看，它是不包含尺度的。但是在这里它必须能够度量一个人是不是人才，是不是大师，否则问题难以成立。《现代汉语词典》对“人才”的定义是：德才兼备的人，有某种特长的人。而钱学森所认同的人才，必须首先具备一个重要的品质——爱国，同时富有创新思维并且勇于投身于创新实践当中，在艺术上也有一定的造诣，当然取得一定成就也是必要的，具体来说钱学森口中的人才应该更为侧重于工科人才。其实钱学森对人才的考量很大程度上是以自己为标准的，不觉之中也就对人才的厘定更苛刻。谁能说今天中国就没有人才？只不过这些人才尚且达不到钱学森的标准罢了。

2.对小前提进行反思

反思（1）：中国现在有没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西的大学？

大部分学者认为中国现在并没有这样符合要求的大学。我国大学的运行模式乃至整个教育制度，都受意识形态的支配。在国家意识形态决定和支配教育运行方式的前提下，教育部是直接主事者，而学校只是教育部管辖的行政部门之一。学校，在这里具体指大学，从根本上没有自主办学权。以近年来广受关注的南方科技大学为例。

南方科技大学在筹建之初，目标是建立一所创新型、国际化高水平研究型大学，成为中国重大科学技术研究与拔尖创新人才培养的重要基地。发言人也声称南方科技大学将充分借鉴世界一流大学的办学模式，创新办学体制机制，实行理事会治理机构，实现学术主导和学术自治。但是教育部在2011年5月27日回应说，南方科技大学45名教改班生须参加高考。面对《新安晚报》记者，朱清时说：“我做南科大校长，一个重要的目的就是回答‘钱学森之问’。”而从目前来看，“钱学森之问”似乎可以解答了，那就是用“朱清时之困”来解答“钱学森之问”[14]，学校只能向教育部妥协。教育部的叫停，已经足以说明南方科技大学并没有实现办学自主。中国目前显然还没有一所大学可以按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西。

与之相对的观点是，认为目前中国有符合要求的大学，持这一观点的学者多以民办浙江树人大学为例进行论述。浙江树人大学推行了一系列的创新实践，最成功、最突出的是建立了健全的董事会制度。成为董事会成员需要凭其智力、社会影响度，而不是投资的多少。这样的董事会，具有高层次性、社会联系与影响的广泛性、决策的科学性与权威性。由于董事不是学校产权拥有者，学校在人财物等办学资源上拥有完全的自主权[15]。但是外界对此有所质疑，认为国家对浙江树人大学有投资，树人大学并非完全自主办学。学者予以辩驳，国家的投资只属于支持而非干预学校的行政规划，这部分学者坚持认为中国有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学的大学，且具有自己创新的东西。

反思（2）：民国时期有没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西的大学？

各界对于“民国时期是否有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西的大学”这一问题并没有多大的争议，几乎一致认为民国时期有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西的大学。

虽然民国时期处于动荡时期，但是这个时期的文教成果是极其显著的，其办学理念、办学模式、办学思维都很值得探讨与学习，并且值得为今天的大学所合理借鉴。

民国时期的大学最突出的一点是办学自主，校长具有很大话语权，对于学校的发展也有很强的指引性。民国时期的大学校长多有留洋背景，因而能够极充分吸取国外的先进办学经验，借鉴先进的办学模式。他们在办学上有着鲜明的反介入精神：反对政治对教育的无端干涉，为教育争取更宽广的自主自由独立的空间，并约束教育界参政方式，主张“政治不介入教育，教育独立于政治”，要求教育经费独立、教育行政独立、教育思想独立、学人参政自律、大学自治、学术自由等[16]。他们在一些制度上也勇于拓宽“独立自治”的渠道，如各大学的自主招生制度，对教师、学生的破格录取制度，教授晋升由学校决定的制度等。

基于这样的教育理念，民国时期有很多大学，如中央大学、北京大学、清华大学、燕京大学等，都是按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且具有自己创新的东西。

反思（3）：民国时期有没有大师？

对“民国时期是否有大师”这一问题进行反思，主要是针对钱学森本人将“杰出人才”与“民国大师”对比的说法作出质疑。

大部分学者认为民国时期有大师。首先，近代以来的中华民国并不是一个统一的大政权，国家的控制力极其有限，国内主要矛盾使民国政府将关注点投注在政治经济问题之上而没有过分干预思想文化的发展，这再次印证了“国家不幸诗家幸”的说法，大一统政权与思想自由是不两存的。民国时期各地方政府较大的自治权削弱了中央集权，民国不是一个大一统的政权反而更像松散的邦联国家，这就制造了一个思想自由、言论自由、学术自由的环境，这是产生大师的前提。其次，西学东渐的加深。这是近代中国大量接受西方文化并且产生融合的过程，不管是主动还是被动，西方的思想文化成果还是进入了国人的视野并产生重要影响，人们的思想得到空前解放，各个领域涌现出大批造诣很深的大师。

同样也有很多质疑的声音，认为民国其实没有大师，大师并非民国产生的。部分学者指出诸如王国维等许多大师都是清朝遗老，说是“清代学者”更加贴切。大师的产生事实上与民国并无关系，只是民国恰巧处于一个转型期，是从封建社会走向现代社会的中间过渡阶段，这个时期长期闭塞的国人终于接触到先进的、不一样的文明成果，人们纷纷开始著书立说，因为是开先河，所以成名的可能性较之今日大得多。大师们其实只是准确抓住了时机。民国时期多是文科大师，且以国学为主要研究内容，因为这些大师早年也接受过四书五经的私塾教育，清朝末年的国学底蕴一直延续到民国时期。那些大师受清朝的影响是大于受民国的影响的，虽然他们接受了许多西方思想，但还是植根于清朝的学术土壤的。工科的大师也是有的，只是比较少，钱学森本人就是工科大师，还有他的好友郭永怀、钱三强等人，然而他们的发明创造却都不是在国内完成的，学术界对这些工科大师到底是民国培养的还是外国培养的也存有争议，但起码能确定他们并不是民国的学校能独立培养的大师人才。

3.小结

综合上述，对小前提的反思可以大致了解到“钱学森之问”的逻辑框架。肯定小前提，即认为“中国现在的大学没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且没有自己创新的东西”成立，那么“钱学森之问”成立；否定小前提，即认为“中国现在的大学没有按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，且没有自己创新的东西”不成立，则“钱学森之问”不成立。

四、“钱学森之问”的合理重建

前文列举了直接求解的例子，并且对“钱学森之问”进行了消解和理解，剖析了其中的内在逻辑，也对其大小前提进行了反思。“钱学森之问”是否成立有赖于小前提是否成立，但是这里的“钱学森之问”不成立是缘于前提的不成立，如果重建了前提，则可以合理重建此问题。

“钱学森之问”中人才的标准不应当以民国大师为标准，界定当今社会的人才应该有一个符合时代要求的标准尺度。是某个特定领域的人才抑或是各领域都有一定造诣的人才？当今社会需要的人才是专才还是通才？我国目前的办学方向是否与现实的需要接轨？“办学模式”的概念尚未明晰，所谓“培养科学技术发明创造人才的模式”也十分含糊，判断国内是否有这样大学的标尺亦不确定，大学应该有的“创新的东西”也是指称不明，因此前文也只能进行一般性的概述。

“钱学森之问”的研究应当有一个范围，但通过前提反思，根据钱学森本人的一些言论，可以推测出钱学森对于怎样回答“钱学森之问”是很有指向性的，他认为解决此问题的关键在于学校，迫切希望国家、政府、学者能够从学校中找到问题所在并着力解决。前文列举的无前提反思的典型回答确实对人才培养有一定影响，但是钱学森并不太在意这些，这一点其实能够通过前提反思了解到，而不需要在这样大的范围内搜索。当然，这里还要重申的是，对于钱学森的疑问与“钱学森之问”应当予以区分，因此钱学森本人所认为的“应当在学校中找出问题症结”并不就是“钱学森之问”的标准答案。“钱学森之问”的解答还需要一代又一代人的努力。

面对问题时，人们往往试图予以直接、正面的回答，这种思维定势忽略了问题成立的前提条件，没有反思问题本身能否成立。问题能得到解决的先决条件是问题成立，因此首先应当思考问题本身，确认问题能够成立以后，才能去思考怎样回答问题。在前提反思的过程中常常能够获取更多知识，这要比笼统地直接思考问题答案收效更大。

世界上不存在万能答案，哲学前提反思也只是一种基础的思维方式，不能够无限扩大其适用范围及使用价值。本文强调哲学前提反思这种方法，是为了给人们提供一种非传统的、本身亦带有一定创新性的思维方式，启发人们换个视角看问题，因此需要明确哲学前提反思绝非“万能钥匙”。

认识有待于发展，本文的研究也未及终点，仍有许多尚待解决的问题。本文通过反思“钱学森之问”的前提条件，试图厘清其内涵，为更好地解答这个问题提供理论支持，同时也希望能够为“钱学森之问”的研究提供一种不一样的思维方式和视角，以促进研究的深化与发展。

参考文献：

[1]涂元季，顾吉环，李明.钱学森的最后一次系统谈话——谈科技创新人才的培养问题[N].人民日报，2009-11-05.

[2]沈正赋，等.让我们直面“钱学森之问”[N].新安晚报，2009-11-11.

[3]张绪山.“钱学森之问”：一个不成问题的问题[J].炎黄春秋，2010(6):71-73.

[4]李涛.今日中国为何患上“大师臆想症”[N].中国社会科学报，2011-07-26.

[5]李涛.“今日中国为何出不了大师”是伪命题[N].中国社会科学报，2011-05-26.

[6]林炎志.对“钱学森之问”的进一步追问[J].中国教育学刊，2014(6):4-5.

[7]王朔.“钱学森之问”研究综述[J].上海教育科研，2012(3):32-33.

[8]陈晨.李约瑟难题与钱学森之问共同带来的思考[J].学术论坛，2012(10):153.