运用词块教学模式提高大学英语听力理解的有效性研究

王莉

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

听力在听、说、读、写四项技能中被列在首位，是最基础的语言能力和读写等输出性语言能力的前提，是衡量学习者的英语水平的客观指标。听力理解指大脑有意识地、主动地对所捕捉到的信息进行加工的过程。从心理语言学的角度看，听者必须在很短的时间内辨别语音信息，并将识别后的信息与大脑中长期记忆已储存的背景知识进行匹配。词块作为一种特殊的语言现象，具有多种语用功能，是意义和功能的结合体。词块兼具词汇和语法特征，通常可以作为整体被储存和提取。因此，词块有助于扩大短时记忆的容量，加快听力理解的速度。在语篇中词块的多种语用功能能帮助听者预测话语信息，从而减轻语言处理负担，提高处理信息的效率。大脑通过长时记忆储存的大量词块信息可随时提取，与短时记忆中的词块形成有意义的匹配，进而完成话语信息理解。显然，词块在听力理解过程中具有重要的作用。然而，据统计，中国大学生的英语词块水平普遍不尽如人意［1］，因此，以词块为单位进行外语教学，特别是在听力教学中应用词块教学以提高学生的听力能力，具有相当的实用价值。

1 研究背景

词汇板块这一概念由Becher［2］第一次提出。Becher认为，尽管词被认为是语言中独立使用的最小单位，但语言使用心理过程中的基本单位却不是词，而是那些固定和半固定模式化了板块，他把这些板块称为词块。Pawley和Syder［3］指出，英语本族语者大量的习惯语块知识是区别以英语作为外语使用者的主要标志之一;而语言学习者掌握的习惯语块数量越多，言语交际就会越准确、流利，其语言能力就越接近本族语者。Abncy［4］的研究则从理论上证明了词块理论进入语言教学领域的可能性，他认为词块是属于向心结构，不具备递归性，英语中的词块包含核心成分的前置修饰和限定结构，但不包含后置附属成分。Nattinger和Decarrico［5］率先明确提出了“词块教学法”(lexical approach)，并分析了词块在外语学习中的作用，他们的结论表明:不是语法生成规则而是词块决定语言的流利程度，“是词块使人们流利地表达自我”。英语中70%的日常用语都是以词块的形式出现。词块理论认为，词汇和语法是一个逐渐过渡的整体，语法化的词汇相对来说比语法规则在语言系统中更为重要，语法从根本上说词是从属于词汇的。而词板块即是融合了语法规则的词汇组合，语言能力的形成和提高就是在对“板块”语言的感知和使用的基础上实现的。

国内关于词块的研究主要包括两大类:第一类是综述性介绍，主要是借鉴国外的研究，探讨词块的定义、分类、功能及其词块学习在二语习得中的重要地位，有杨玉晨［6］等。这一类研究主要着眼于理论研究。第二类主要是调查学生词块知识的掌握情况，或探索应用于教学的可行性等。吴静和王瑞东［7］阐述了词块教学法在英语教学中的重要意义，并提出词块教学符合中国学生学习语言的特点。濮建中［8］基于语料库总结了我国英语学习者与以英语为母语者在词块使用方面的区别。刁琳琳［1］调查了英语专业本科生词块能力，发现学生掌握的词块数量和英语能力之间呈显著的正相关。丁言仁、戚众［9］经过实证研究，证明词块能力同学习者口语及笔语水平的高低呈显著的相关性。关于词块在英语教学的具体应用，有马海燕［10］和李大志［11］等人的研究。前者提出了构建“词块”语料库、词汇教学应以具体语境中的“板块”为最小单位等教学建议;后者则开展了大学英语写作课程中应用词块教学法的实证研究，实验表明，词块教学法在提高学生用词和短语的准确性、流利性及地道性方面具有显著作用。邓海［12］验证了词块法对大学英语四级听力成绩起的作用。

综上所述，我们发现国内词块教学研究已成为近年来二语习得研究方面的一个热点。关于词块理论在教学方面的应用，已有的研究多涉及英语阅读、词汇、写作和口语等教学过程，而如何在听力教学中应用词块教学法的研究比较少见，本研究试图论证通过在课堂中进行词块法教学可以促进大学生听力理解水平的提高。

2 研究设计

2.1 调查对象与所用教材

笔者从所任教的湖南科技大学潇湘学院非英语专业抽取两个自然班作为被被试，其中2012级会计专业为实验班，人数为62人;2012级级财务管理为对照班，人数为60人，两班均由笔者进行课堂教学。实验班采用词块法教学，控制班则采用传统法进行教学。听力教学所用教材是《新视界大学英语视听说教程》。

2.2 实验过程

本实验主要采用听力测试和调查问卷的方式进行。实验前，在两个班分别进行了听力测试，旨在了解研究对象在听力理解水平方面是否存在差异。听力后测的目的在于验证研究假设。为了增加实验的信度和效度，前测和后测均采用了大学英语四级考试中的听力真题，测试内容包括8个短对话，2个长对话和2篇短文，题目总数为20，每小题1分，满分20分，听力测试在语音实验室进行，测试严格按照正式考试流程操作。提前5分钟发放试卷，让被试者有时间浏览试题。实验结束后，笔者对实验班进行问卷调查，旨在进一步了解学生对词块教学法的态度和真实的实验效果。

2.3 数据采集

整个实验从2013年2月开始，到2013年12月结束，为期32周。每个测试持续时间为20分钟，前后测试的间隔时间为10个月。用社会科学统计软件SPSS对两次测试结果进行相关性分析。

3 结果与讨论

3.1 前测结果与讨论

实验班和对照班听力前测成绩独立样本T检验结果见表1。从表1可以看出，实验前两班的听力水平都比较低，实验班平均分比控制班高0.33分，实验前两班的英语听力水平相当，无显著差异(P=0.369 ＞ 0.05)。

表1 实验班和对照班前测独立样本t检验结果

3.2 后测结果与讨论

教学实验结束后，对两班进行了后测，测试环境、评分标准与前测相同，并对后测成绩进行了独立样本T检验，结果见表2。表2统计数据显示，后测中实验班和对照班的听力成绩都有所提高，实验班平均比控制班平均高出了1.63分，独立样本的结果为:t=3.15，p=0.003 14，在显著性水平ɑ=0.05的情况下，P＜0.05，教学实验后，实验班和对照班的英语听力水平有显著差异。

表2 实验班和对照班后测独立样本t检验结果

3.3 实验班、对照班听力前后测纵向比较研究结果与讨论

本研究对实验班和对照班分别进行了听力前后测配对样本研究。表3数据显示，实验班听力前后测成绩有极其显著的差异(t=2.43，p=0.021 6＜0.05)，实验班听力后测平均分11.95，高于其前测10.35分。这样的结果可以证明，经过两个学期的词块教学后，实验班听力水平提高了。

表3 实验班前后测配对样本t检验结果

表4数据显示，对照班听力后测平均成绩为10.32，高于其前测0.30分，有差异但不明显(t=0.45，p=0.037 3＜0.05)。对照班的听力也有进步，但是传统教学法的教学效果不如实验班的教学效果显著。由此可见，对照班的学生在传统教学法的教学指导下，经过一段时间的学习，相应地取得了一些进步，但进步不大。

表4 对照班前后测配对样本t检验结果

4 结语

通过对非英语专业三本学生在听力课堂上进行词块法教学实验，考察了词块对促进学生英语听力理解水平的影响。研究结果显示，以词块为核心的听力教学法是可行的。在大学英语教学中，教师应转变观念，改变传统的听力教学模式，尝试在英语听力教学中引入词块法，在课堂上引导学生辨认词块，积累词块，提高对词块的敏感性。本研究实验对象为三本学生，英语水平整体偏低，教学效果不是很明显。如果能对不同层次英语水平的对象进行纵向对比研究，或许会更具有推广价值。

［1］刁琳琳.中国专业英语学习者词块能力调查［D］.洛阳:解放军外国语学院，2004.

［2］Becker J.The Phrasal Lexicon［M］.Bolt Bernanke ＆ Newman Report.Cambridge Mass，1975.

［3］Pawley A，Syder F.Two Puzzles for Linguistic Theory:Native－like Selection and Native－like Fluency［M］.Longman，1983.

［4］Abncy S，Tenny Cl.Principle－Based Parsing by Chunks［M］.Kluwer Academic Publishers，1991.

［5］Nattinger J，DeCarrico J.Lexical Phrases and Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1992.

［6］杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示［J］.外语界，1999(3):24－27.

［7］吴静，王瑞东.词块——英语教学有待开发的资源［J］.山东外语教学，2002(3):66－70.

［8］濮建忠.英语词汇教学中的类联接、搭配及词块［J］.外语教学与研究(外国语文双月刊)，2003(6):438－445.

［9］丁言仁，戚焱.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究［J］.解放军外国语学院学报，2005(3):49－53.

［10］马海燕.词块及其在中国学习者第二语言习得中的应用［D］.青岛:中国海洋大学，2006.

［11］李太志.词块在外贸英语写作教学中的优势及产出性训练法［J］.外语界，2006(1):34－39.

［12］邓海.词块对大学英语听力四级影响的实证研究［D］.贵阳:贵州大学，2008.