基于认知开放性研究的教师专业发展探析

徐 群，张 哂，邓 铸

基于认知开放性研究的教师专业发展探析

徐 群，张 哂，邓 铸

教师的认知开放性是与教育教学行为关联紧密的信念、价值观、信息感知等的开放性，它会对教师的自身发展、教育教学行为产生深刻影响。教师认知开放性的结构包括认知广泛性、思维发散性、感知敏锐度、求新内驱力、信念合理化、抗认知闭合等六个维度。教师的认知开放性在年龄、性别、学科等方面存在较复杂的结构性差异。认知开放性是教师专业发展过程中的重要心理品质，教师认知开放性的差异对教师专业发展具有一定的影响作用，可以通过加强自主研读与修炼、强化教学实践与反思等四个主要途径，有效提升教师认知开放性的水平，促进教师专业发展。

教师专业发展；认知开放性

认知开放性，作为认知心理学领域的一个重要概念，越来越受到关注和重视。在当前教育信息化的浪潮中，无论是高等教育还是基础教育，其管理体制到课程结构、教育模式到教学方式等均发生了巨大变化。在参与各级院校的教研活动中，我们注意到一种现象：对于即使被证实有效的教学方式，也总会遇到部分教育工作者的怀疑，甚至抗拒。习惯于传统讲授方式的教师难于接受各种变革，由此引发我们深思：每一位教师，在其成长发展过程中，必然逐渐培养起关于教育教学的信念系统，其中包括教师观、学生观、课程观、教学观、学习观等。而教育教学信念系统一旦成型，是否能够在新信息的刺激下不断更新和改变？教师之间在这些方面的差异性如何？对教师的教学行为会产生怎样的影响？这一系列问题，都和认知开放性直接相关，而进一步的研究结论为促进教师的专业发展提供了一个新的视角和方向。

一、认知开放性理论

1.认知开放性的概念

研究表明，具备开放性人格特质的个体，其思维常常表现出新异、灵活、变革，是创造力的核心要素。McCrae和Young的研究进一步显示，开放性反映的是一种更为抽象的、认知的探索倾向，它体现在意识的广度、深度和渗透性上，需要不断扩大并检验经验。这些描述集中反映出开放性的两个核心成分：一是动机成分，二是认知成分。前者和个体对新奇和复杂事物的兴趣需要有关，后者和个体信息加工及组织方式有关。[1]

随着研究的不断深入，人们越来越多地关注开放性的核心成分及机制的研究，并着力解释其对个体的行为、态度、观念、情感等方面的影响。学者发现，开放性更是一种内部经验或心理结构，是个体在长期经验积累过程中建构起来的与智能运作方式相关的认知结构和习惯，涉及信息组织和加工的广度、深度、强度等。南京师范大学邓铸教授在广泛研究的基础上，于2010年正式提出了认知开放性的概念，它是个体智能建构过程中逐渐形成的一种认知习惯或偏好，反映了个体已有经验的可激活性、可重组性，以及内外信息传递及融合的流畅性等。认知开放性是个体表现在认知方面的一个重要差异性，是个体创造性思维与创新力发展的重要影响因素之一。

2.认知开放性的结构

根据对认知开放性概念的界定，以及成分构想，笔者结合教育教学实践、已有文献进行项目选择和编写，历经问卷的初测、分析与修订，形成了包含6个维度、85个项目的正式问卷。前期选取河南、江苏、安徽、四川、湖北等省区，对1 376名中小学教师进行施测，剔除无效问卷后的有效样本共计1 126份。运用相关统计软件进行了正式问卷的信效度及结构分析。

前期的研究表明，认知开放性的结构主要由6个维度构成，即认知广泛性(cognitive span，CS)、思维发散性(divergent thinking，DT)、感知敏锐度(perceptual acuity，PA)、求新内驱力(innovation drive，ID)、信念合理化(belief rationalization，BR)、抗认知闭合(resistance to cognitive closure，RCC)。[2]

具体而言：(1)认知广泛性。反映个体认知或涉猎领域的广泛性，包括领域间的渗透性。低分者的认知范围较为狭窄，活动也限于自己专长的领域，在其看来，知识领域具有严格的边界；高分者则兴趣广泛，所掌握知识容易在各领域间迁移和相互渗透。(2)思维发散性。反映个体思维是否具有灵活、变通、发散、流畅等特点。低分者思维没有变通性，多表现为习惯性思维；高分者思维发散、灵活、流畅，有活跃的创造性思维，会根据环境变化调整自己的思维方向。(3)感知敏锐度。反映个体对外部信息是否具有敏感性或洞察力，特别是对变化信息的敏感性。低分者，往往对身边发生的事情，甚至是明显的变化会比较迟钝，有时在别人提醒下才有所觉察；高分者能敏锐地捕捉到外部新的信息，环境中哪怕是细微的变化，其都可能快速感知到。(4)求新内驱力。反映个体追求变化和创新的内在动力。低分者，往往习惯于熟悉的环境，按照熟悉的方式做事情，按照习惯的方式看待事物，过于频繁的变化会造成其焦虑；高分者不喜欢落入老套，喜欢尝试新事物和解决问题的新方法，易于进行经验重组。(5)信念合理化。反映个体对于已有经验、信念冲突信息的处理方式与态度。低分者表现出明显的排异性，即固守已有的信念和观点，既不太接受与自己观点相悖的看法，也较少反省自己的信念系统，表现出较强的防御性；高分者表现出信念系统的开放，通常能够悦纳与自己信念、观点不同的看法，在广泛吸收新信息的基础上使自己的信念系统更趋合理。(6)抗认知闭合。反映个体的结构偏好，以及对模糊的容忍度。低分者难以容忍混乱和模糊，是结构偏好者，常常会较早地关闭各种可能的信息通道；高分者表现出较高的对混乱、模糊的容忍度，为信息通道、信息加工的过程和结果，留出更多的可能性。

二、教师认知开放性研究

1. 教师认知开放性及其意义

教师的认知开放性，是指与教师教育教学行为关联紧密的信念、价值观、信息感知等的开放性，它既是教师个体在认知方面的重要差异性表现，又是教师创造性思维与创新力发展的重要影响因素之一，决定着教师的教育教学行为和专业成长，并直接或间接地影响着学生的学习、发展和成长。

教师是教育活动的组织者，其在儿童发展中，在教育教学过程中发挥着主导作用, 影响着学生身心的健康发展。[3]然而教师作用的发挥不仅依赖于教师的知识水平, 更取决于教师的人格结构，取决于教师的认知开放。理论和实践均表明，在教师整体素质发展过程中，教师认知开放的程度影响着其教育理念的形成、教学方式的呈现、实践反思的深度。教师的认知不仅影响着自身的专业成长，更影响着学生创造力的发展。创造力的关键首先在于有无创新意识、创新价值取向等，它从根本上涉及人的观念和认知问题。在应试教育背景下，中小学教育难以摆脱教育考试制度和传统文化的束缚。调研发现，新课标的实施并未带来学校教育的根本性变革。不少教师依然习惯于传统课堂教学模式，强调对课堂的驾驭和对学生的控制；学生缺少自主体验时间和充分感悟过程；对标准答案的“偏爱”，导致学生思维僵化，不利于其自主学习能力养成和思维能力发展，不利于创新意识、创新能力发展。可以说，培养创新型人才，教师是关键，教师的认知开放性水平关涉学生创新意识和创新能力的培养。因此，对教师认知开放性的研究具有重要的意义。

2.教师认知开放性的差异

研究表明，我国教师认知开放性整体发展不均衡，各因素的发展水平不一致，存在地域差异、学科差异、性别差异、学校差异。

(1)教师认知开放性的性别差异及受年龄、教龄的影响。对被试的年龄进行分组，以6个调查因子为因变量，以性别和年龄段为自变量，进行二因素方差分析，发现四方面的差异性。

第一，在各个年龄段，均显示出男教师的认知广泛性优于女教师，性别变量的主效应达到非常显著的水平(F=8.806，p=0.003)；第二，思维发散性方面，性别差异存在边缘显著(F=3.649，p=0.056)，主要是在51岁以上的教师中，性别差异较大；第三，在感知敏锐度方面，存在极其显著的年龄差异(F=19.463，p=0.000)，在50岁以前，感知敏锐度随年龄增大而上升，然后开始有所下降；第四，在求新内驱力方面，既存在一定的性别差异(F=3.685，p=0.055)，也存在年龄差异(F=9.224，p=0.000)，且二者具有显著的交互效应(F=4.693，p=0.003)，具体表现为：总体上随年龄增长而逐渐下降，但在30岁以下年龄组，女教师的求新内驱力明显高于男教师。

将教师的教龄变量划分为四个水平，以调查因子为因变量，教龄为自变量，进行单因素方差分析，得到三方面差异性的显著效应，分别是：思维发散性(F=3.555，p=0.014)，30岁以上教龄组高于其他组；感知敏锐度(F=23.712，p=0.000)，总体上随教龄延长而提高，但在30年以上组有所下降；求新内驱力(F=19.190，p=0.000)，表现出非常明显的随教龄延长而持续下降的趋势。

(2)所教科目不同的教师认知开放性比较。根据教师所教学科(文科类、理科类、艺术体育类)进行分析，得到四个调查因子的显著差异性：不同学科类教师在求新内驱力方面表现出显著性差异(F=4.237，p=0.015)，这种差异主要表现为理科类教师求新内驱力较低。各类课程中，文科类教师的认知广泛性得分高于其他教师。理科类教师的感知敏锐度略高于其他教师。在抗认知闭合方面，文科类教师得分较高。

可见，教师认知开放性包含多重成分，其发展受到个体、环境因素多方面的影响，受到教师教育经历的深刻影响，表现出多方面的差异性。这些差异性发生的原因、存在的意义及对教育的启示等都是值得进一步探讨的话题。

三、教师认知开放性与专业发展

1.认知开放性是影响教师专业发展的重要心理品质

教师专业发展是教师内在专业结构的不断更新、丰富和完善的过程，是教师不断接受新知识、增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。这一过程呈现出发展的终身性、自主性、阶段性、连续性、丰富性等特点。简言之, 教师专业发展是一个不断学习、不断发展、不断创新的过程。在教师专业成长的每一个阶段，其认知广泛性、思维发散性、感知敏锐度、求新内驱力、信念合理化、抗认知闭合等均深刻影响着其专业知识和技能的获得、专业情感和信念的确立、专业素养和能力的提升。总之，认知开放性是伴随教师专业成长过程、影响教师专业发展的重要心理品质。

认知广泛性水平高，其志趣广博，善于融会贯通，有利于个体认知结构水平的提升和综合知识体系的建构。思维发散性水平高，则其思维敏捷、灵活、变通，创造性思维水平高，会因地适时调整自己的思维方向。感知敏锐度高分者，能敏锐捕捉外部新信息，快速感知到环境中的微妙变化。求新内驱力强的人，不落俗套，喜欢尝试新事物、新方法，善于进行经验重组。抗认知闭合高分者，则能容忍混乱、模糊的信息，为信息通道、信息加工的过程和结果，留出诸多空间。

在教师成长的过程中，教师专业发展的自主自觉越来越受到关注和重视。具备职业自觉和自主发展意识的教师，其自我认知合理，职业信念坚定，认知开放性水平高。高水平的认知开放性，即意味着较好的创新意识和创新能力。对一个有创新意识的教师而言，每一个学生都是自己研究和进行创造性工作的对象，他将教师的职业视为一种创造的职业、体验幸福的职业。而教师的职业创造需要其具备开放性的认知，需要教师具备较高的认知广泛性水平，具有活跃的创造性思维，能快速感知环境中的细微变化，喜欢尝试新事物和解决问题的新方法，能够善于接纳和听取不同的想法和意见，并不断反思、总结、提升。

2.教师认知开放性的差异对教师专业发展的影响

首先，从年龄与性别差异角度分析，我们看到了感知敏锐度随年龄增长的趋势和求新内驱力随年龄下降的趋势。可以认为，随着年龄的增长和教学年限的积累，教师的教育教学经验不断积累，对教育中问题的洞察力自然会随之提升，所以感知敏锐度总体上是逐渐上升的，但求新内驱力却是逐渐下降的。特别是在女性教师样本中，30岁以下的年轻教师具有突出的求新驱力，但该特质却随年龄增长迅速降低。不难想象，刚刚步入教师行列的年轻教师，对教育教学充满激情，有着探索教育新模式、追求异于传统的教学风格。但是，各种传统的、世俗的、功利的缰索会逐渐将其教育理想缠裹住，求新驱力越来越微弱，教师专业发展成为一种去风格化的过程。

其次，从学科角度来说，文科教师的认知广泛性显著高于理科教师和艺体类课程教师，这可能是由于文科教师的专业素养要求其对知识涉猎的范围较广，对人文学科关注的更多，而理科教师则更注重逻辑数理。巢小妹的研究表明理科教师比文科教师更有好奇心，好奇心所反映的是对未知探索的欲望，而求新驱力则是追求对现有结构的改组和更新取向。[4]艺体类教师在求新驱力上整体高于文科教师和理科教师，说明艺体类教师对于艺术和美的欣赏和追求中，更期待新的建构和新的体验。艺体类教师在思维发散性方面高于文科和理科教师，他们思维更灵活，更追求变通，这与学科训练具有密切的内在联系。

此外，教师认知开放性在感知敏锐度、求新驱力、排异性上存在学历差异。学历为大专及以下的教师感知敏锐度高于其他组教师，但求新驱力低于其他组教师。这可能是由于学历层次较低，创新意识也相对薄弱，对新异事物的追求也较低。

3.提升教师认知开放性水平，促进教师专业发展

(1)认知开放性水平的提升，可以助推教师的认知重构，激发教师专业成长的内在需求和动力。

认知开放性水平高的教师，更加注重自主研读和反复修炼。而自主研读不仅能提升智慧，更能增强文化底蕴，助推认知重构，促进专业成长。自主研读与悉心修炼，能使教师带着自己原有的知识结构、认知水平和教育教学经验走进研究性学习，可以极大地调动教师学习的主动性和积极性，以实现教师认知潜能的开发，并充分认识教师认知开放性的重要价值和作用，不断建构提升认知开放性水平的自觉意识，更能理解和认识教师的认知开放性在教育教学中的意义和价值。

(2)认知开放性水平的提升，能够丰富教师的专业内涵，促进教师专业理念的升华。

认知是开放性人格结构的核心，认知能力对于开放性来说十分重要。开放的个体能主动寻找新奇和变化的经验。

在教学实践中，教师认知开放性的高低，决定着他对各类不同信息的广泛接纳和灵活融合的程度，反映着其求知欲的强弱，其对新异刺激的需求程度，是否乐于尝试、善于发现新异刺激。教师的认知开放性会直接影响到他对新信息的涉猎范围、对同事不同观点的接受程度、对学生新异观点的赞赏程度等。认知开放性水平高的教师，其专业内涵因此而得以丰富，通过教学反思，教师的专业能力也得以提升，专业理念不断升华。

(3)认知开放性水平的提升，将夯实教师的反思研究，推进教师专业能力的持续发展。

认知开放性水平高的教师，善于通过案例研究进行有效反思，获得专业发展。而案例研究及反思，又能促进教师认知开放性水平的提高。案例研究注重教师选择教学实践中的典型教育事件，并对其进行系统的分析和总结, 允许教师暂时跳出实践,深入反思过去的实践，同时，案例研究要求教师把自己的研究成果付诸文本, 从而使教师的反思更为自觉, 更加深刻。这一过程将不断提升教师的专业能力和认知开放水平。

认知开放性水平高的教师，思维变通性好，能根据环境来不断调整自己的思维，能敏锐地捕捉信息及信息变化，更加愿意体会和尝试不同的事物，获取信息的范围将越来越广，其求新驱力更加强烈，能够有效地夯实教师的反思研究基础，促进教师自我学习、自我反思、自主研究，从而促进教师专业能力持续发展。

[1] De Young, C. G, Peterson, J. B., & Higgins, D. M. Sources of openness/intellect: Cognitive and neuropsychological correlates of the fifth factor of personality[J].Journal of Personality, 2005, 73(4): 825-858.

[2] 邓铸,徐群,张哂.中小学教师认知开放性问卷的编制[J].心理技术与应用,2014(10)：18-23.

[3] 吴国来,沃建中.中学教师的人格特点研究[J].心理与行为研究,2006(3):184-187.

[4] 巢小妹,项燕辉.高中教师大五人格特点研究[J].教师教育研究,2011(4):57-62.

责任编辑 虞晓骏

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Enlightenment of the Cognitive Openness Research Giving to Teachers' Professional Development

XUQunZHANGShen,DENGZhu

/JiangsuSecondNormalUniversity/NanjingNormalUniversity

Teachers' cognitive openness refers to the openness of the beliefs, values and information awareness which are closely linked with education and teaching. It has a deep impact on teachers' cognitive universality, divergent thinking, perceptual acuity, innovation drive and belief rationalization, and anti-cognitive closure. There are complex structural differences in teachers' cognitive openness in age, gender, and subject, etc. Cognitive openness is an important psychological quality in the process of teachers' professional development, so the cognitive openness differences have a certain impact on teachers' professional development. It is possible to effectively improve teachers' cognitive openness by ways of strengthening the independent study and practice, enhancing the teaching practice and reflection.

teachers' professional development; cognitive openness

G443

A

2095-6576(2015)06-0048-05

2015-09-20

徐群，江苏第二师范学院学前教育学院副教授，主要从事教育心理学研究(xuq_66@163.com)；邓铸，南京师范大学心理学院教授，心理学博士，主要从事认知心理学研究(zdey_psy@163.com)。

江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目“中小学教师认知开放性研究”(2012SJB190003)