北京市中学教师职业倦怠状况及生源性因素的影响研究

一、问题与方法

教师职业倦怠，指教师由于长期的工作压力产生的持续疲劳以及与他人相处中各种矛盾、冲突引起的挫折感加剧，在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。

本研究采用方便抽样和随机抽样方法，选择石景山区不同学校、不同专业的教师进行相关调查，共发放问卷150多份，回收有效问卷129份，利用SPSS软件进行统计分析。从情感耗竭、人格解体和缺乏成就感三个维度对当前北京市中学教师的职业倦怠状况进行分析，主要通过学校类型（重点校与普通校）、班级类型（重点班与非重点班）、班主任与非班主任、班主任工作年限等指标来反映生源性因素对教师职业倦怠所产生的影响。

本研究所采用的教师职业倦怠问卷由3个因子（分量表）身心衰竭（情感耗竭）、人格解体、缺乏成就感组成。因子的特征值分别为9.038，2.932，1.651，变异量分别为41.082%，13.326%，7.503%，总解释率为61.911%。问卷共22道题目，要求被试根据自己的实际情况作答，采用5级评分方法，被试分别用1—5这5个数字来评价符合的程度。如果身心衰竭（情感耗竭）和人格解体维度得分越高，同时缺乏成就感得分越高，则说明倦怠程度越严重。教师职业倦怠问卷总量表Cronbach α系数为0.925，分半信度系数在0.751～0.919之间。分量表Cronbach α系数分别为：身心衰竭（情感耗竭）0.916、人格解体0.871、缺乏成就感0.858，均达到较高的统计学标准，说明本问卷具有较高的信效度。

二、结果与分析

（一）北京市中学教师职业倦怠状况

1. 北京市中学教师职业倦怠状况的差异分析

对北京市中学教师的职业倦怠状况进行重复测量的方差分析发现（见表1），

北京市中学教师的职业倦怠程度整体处于中等偏下水平，但在情感耗竭维度倦怠程度最高，缺乏成就感维度次之，人格解体维度倦怠程度最低，并显著低于其他两个维度的倦怠水平。这表明，相比于工作压力和工作成就感，大部分北京市中学教师对师生关系比较满意，师生关系良好。

2. 北京市中学教师职业倦怠状况的诊断分析

北京市中学教师职业倦怠总均分及各维度均分最高分值是5，最低分值是1，4分及以上代表职业倦怠处于重度以上水平，3分及以上代表职业倦怠处于中度以上水平，2.5分及以上代表职业倦怠处于轻度以上水平。分析可知（见表2），中学教师职业倦怠在中度以上水平的相对较少，其中，4.60%的中学教师在情感耗竭方面处于中度以上的倦怠水平，1.60%的教师在人格解体维度方面处于中等以上的倦怠水平，0.80%的教师在缺乏成就感方面处于中等以上的倦怠水平，有近11.60%的中学教师职业倦怠的整体平均水平处于中等以上程度，其中，情感耗竭和缺乏成就感的中学教师分别占到了近20%；整体上，近三分之一以上的中学教师处于轻度以上的职业倦怠。

（二）生源性因素对北京市中学教师职业倦怠状况的影响分析

随着社会变迁，学生类型、学生纪律、学生问题行为、学生对事情漠不关心、对学习资料缺乏热情以及教师工作负担的增加等，这些都易使教师产生倦怠。

本研究围绕学校类型、班级类型、是否担任班主任、担任班主任的原因及年限等生源性因素引起的职业倦怠进行分析。

1. 任教不同类型学校的北京市中学教师在职业倦怠状况方面的差异分析

本研究通过对北京市重点校与普通校中学教师职业倦怠状况进行差异比较分析发现，重点校的任教教师在人格解体、缺乏成就感和职业倦怠的整体水平等方面的倦怠程度都显著低于普通校的任教教师。在情感耗竭维度上，重点校的教师也低于普通校的教师，但未达到统计学上的显著性（见表3）。因此，学校类型会显著的影响中学教师的职业倦怠状况，在普通校任教的教师其职业倦怠状况更严重。

2. 任教不同类型班级的北京中学教师在职业倦怠状况方面的差异分析

本研究通过对比北京市任教普通班、重点班、对口班和其他等情况的中学老师的职业倦怠状况差异可以看出（见表4），任教对口班的教师在职业倦怠的整体和各维度上都要明显高于任教于普通班、重点班和不教课的其他教师，任教对口班的教师职业倦怠最严重，不教课的教师职业倦怠最轻，任教重点班和普通班的教师在职业倦怠方面差异不显著。这些教师在缺乏成就感方面差异都不是特别显著。

3. 北京市中学班主任与非班主任教师在职业倦怠状况方面的差异分析

班主任是与学生、家长接触最频繁的教师，也最容易感受来自学生和家长的压力。为研究班主任工作是否会影响教师的职业倦怠，我们调查了班主任与非班主任老师在职业倦怠各方面的差异，结果发现（见表5），担任班主任的教师在职业倦怠的整体和各维度方面得分都要高于未担任班主任的教师，除了在人格解体维度上差异比较显著外，在其他维度上差异并不显著，这表明班主任工作对教师最大的影响在于师生关系，导致教师人格解体加剧。

4. 主动与被动担任班主任工作的教师在职业倦怠状况方面的差异分析

本研究对比了因不同原因担任班主任的教师在职业倦怠方面的差异情况，结果发现，因不同的原因担任班主任的教师在职业倦怠方面没有显著的差异。

5. 不同班主任工作教龄的教师在职业倦怠状况方面的差异分析

本研究比较了不同班主任教龄的教师在职业倦怠方面的差异（见表6），结果发现，在职业倦怠的整体方面，班主任教龄在10年以内的教师职业倦怠的整体水平随年限的增加而增加，10年以上班主任教龄的教师职业倦怠水平开始下降；在情感耗竭维度，3—5年班主任教龄的教师情感衰竭程度最高，显著高于2年以下班主任教龄的教师；人格解体维度，2年以上班主任教龄的教师人格解体情况最严重，其次是6—10年班主任教龄的教师；缺乏成就感方面，10年以上班主任教龄的教师最严重，2年以下班主任教龄的教师成就感最高，并显著高于其他班主任教龄的教师。

三、对策与建议

（一）关注学校差别，适当干预，缓解教师职业倦怠

不同类型的学校，尤其是重点校和普通校之间所占有的资源不同，生源也有所差异，在提供给老师的平台等其他诸多方面都存在着差别，对教师的管理能力、教育教学能力、科研能力等提出的要求也不相同，从而会影响中学教师的成就感、师生关系和疲劳程度。

在访谈中得知，普通学校学生的基础水平参差不齐，不爱学习、不会学习、纪律不好以及学生纠纷等都给普通学校的中学教师带来挑战，需要教师花大量时间与精力，增加普通学校中学教师的职业倦怠水平；来自学校的成绩要求、家长的期望压力等也都会增加普通学校中学教师的职业倦怠水平。重点学校的学生对教师专业素养的要求比较高，他们更喜欢有魅力、学术能力强的老师，同时，家长、学校都会对教师有更多的期望，加之教师之间的竞争产生的压力，这需要教师不断提高自己的教育教学水平，促使老师进步的同时也给教师带来一定程度的职业倦怠。

为此，我们应该关注到这种差别并开展适应性的干预与预防措施。

对于重点学校的教师，应该改善教师工作环境，为其创造宽松而愉悦的工作氛围；通过专家教师、骨干教师和年轻教师的团队组合来减轻教师工作负担；让学生对教师的教育教学进行评价，及时给予教师肯定；在教师节等重要的节日，举办相关庆祝活动来缓解教师职业倦怠。

与此同时，我们应该给予普通学校教师更多关注。要努力改善学校的生源状况，注重从学校层面加大对学生良好习惯的养成教育，寻求家长的支持与帮助，建立家长委员会，完善相关的机制和制度建设，为教师提供更多的保护和支持，改善师生关系，努力缩小普通学校与重点学校之间的差异，让普通学校的教师更有信心。

（二）合理设置班级，关注教师需求，减轻教师职业倦怠

不同班级的学生水平、班级氛围差别很大，给中学教师提出不同的挑战与要求，比如对口班的教师要花费更多的时间与精力用于学生们的教育、教学、管理、个别辅导等，容易因为成绩压力、学习习惯、管理问题等造成师生关系紧张，教师体验不到教学的效能感和职业的幸福感，容易造成职业倦怠；而重点班的学生可能由于学习能力、接受能力比较强，会对教师提出更高的专业技能要求，更需要教师具有较强的教学与管理魅力；其他不任教具体学科的后勤教师可能因为压力和任务不是特别繁重而产生懈怠，也可能因为远离一线而未受到足够的重视，或者自感专业水平有所下降而可能带来新的问题。

为此，我们提倡合理设置班级，取消重点班设置。在学习上分层但在管理上不分班，减轻相应的中学教师的职业倦怠。在分层教学中，针对不同学习能力的学生提出不同的学习目标，从而避免学校对教师评价的平均化和极端化；教师根据学生的学习情况调整学习步调，从而更好地促进学生学习能力的提升，增强教师的教学效能感。把不同学习能力的学生分到了不同班级，可以让学习能力强的学生带动、辅导学习能力弱的学生学习，减轻了教师的工作量，提升了教师的工作实效性。

身处教育教学二线的后勤教师职业倦怠水平比较低，但缺乏成就感状况比较突出。因此，我们要关注后勤老师的实际需求，缓解其职业倦怠心理。比如，可以在社团活动中，根据后勤老师们的特长，安排相应的课时或指导工作，既增加后勤教师的工作待遇，也让二线教师能够有机会站在一线，感受到来自学生、家长、其他教师和学校的重视，同时，也能更好地发挥学校每一位教师的天赋才华，实现其价值。

（三）重视班主任发展，区别对待不同班主任龄的教师，防止班主任教师职业倦怠

在中学阶段，作为家校联系纽带的班主任教师会面临来自学生、家长、学校等多方面的压力，会对其职业倦怠产生影响。担任班主任的原因、动机在班主任教师职业倦怠方面没有显著性的影响，但班主任与非班主任，担任班主任的工作年限却影响其职业倦怠状况。

班主任的职业倦怠状况要高于非班主任，尤其是人格解体方面差异尤其显著。为此，学校要进一步改善班主任的工作环境，通过相关制度的制定加强对学生的管理，培养学生的良好行为习惯，从而减轻班主任的工作负担；学校应合理分配工作任务，以避免班主任工作的琐碎和繁杂，给班主任提供思考和研究班级发展的时间和空间；做好班主任的培训与指导工作，关心、支持班主任工作，同时在福利待遇、职称评定等方面适度向班主任教师倾斜；开展相应的班级活动，密切学生与班主任之间的关系，以增强班主任的魅力；学生会、家校委员会开展对班主任慰问等活动，形成爱班主任、敬班主任的氛围，一起促进班级的发展、学生的成长、学校的变革。

担任班主任的工作年限影响教师职业倦怠状况，因此，对3年内初当班主任的教师要进行相关的培训、指导与支持、辅导；学校应制定统一的管理规定，培养学生的良好行为习惯，防止把所有难题都交给班主任，造成师生关系紧张；要适度减轻3—5年班主任教师的工作负担，开展相应的减压放松活动，让他们感受到学校的关怀、学生的感恩、家长的敬意；针对10年以上班主任龄的教师要鼓励教师探索班级特色，对自己的班主任工作经历进行总结提升，指导年轻班主任工作，防止其因为太熟悉班主任工作而缺乏成就感。

教师既是一份工作，也是一种职业，更是一项事业，因此，我们要关注中学教师的职业倦怠状况，减轻来自学生、家长、学校、社会或教师自身等原因产生的职业倦怠，努力提升中学教师的职业幸福感。■

【姜斌，北京市古城中学教科研主任，中学二级心理教师】

责任编辑/张 丽