以课堂观察为核心的多元评价体系

河北省石家庄市高新区教研室 周淑梅

以课堂观察为核心的多元评价体系

河北省石家庄市高新区教研室 周淑梅

小学语文课堂多元评价体系以新课程标准为指导，课堂教学评价重心由教师的“教”转向学生的“学”，构建以“课堂观察”技术为核心的标准多元、过程动态和主体互动的量质结合的课堂评价体系，客观、准确地反应学生在不同学习阶段的学习水平，促进学生主动学习，着眼于学生的可持续发展。

课堂观察 多元评价 量质结合

评价作为教育中的一个基本反馈机制，在促进学生学习、改善教师教学等方面有着极为重要的作用。小学语文课程评价应充分发挥评价的多重功能，恰当运用多种评价方式，注重评价主体的多元与互动。但当前的语文评价存在很多问题：仍然以教师为单一视点、以课内为单一视面、以能讲为单一目标、以传授知识为单一目的的认知性教学评价。构建课堂多元评价体系，以新课程标准为指导，课堂教学评价重心由教师的“教”转向学生的“学”，构建标准多元、过程动态和主体互动的量质结合的语文课堂评价体系，客观、准确地反应学生在不同学习阶段的学习水平，促进学生主动学习，着眼于学生的可持续发展。本文就构建以课堂观察为核心的多元评价体系进行了实践与思考。

一、课堂评价标准多元化，促进学生全面发展

语文课堂评价体系的构建要以“学生的主体发展”为立足点，以学生的学习和发展状况为基本价值标准，反映教师的教学状况，体现教学过程的本质。教师的教是为了引导学生自主有效学习和个性发展。

1.量质结合评价指标的确定。语文课堂是“生命”的课堂，教学内容是“生成”的，以学生的学习活动为主要评价对象，强调在自然的情景状态下开展课堂教学评价活动。教师及时有效的引导下，充分调动学生学习的主动性，促进学生思维的发展，培养学生的语文综合素养。基于新课程标准倡导的理念，我们构建一套“以生为本”的“量质结合”课堂教学评价指标体系的基本框架。此指标体系包括教师行为与学生行为的横向维度和教学过程与学习过程的纵向维度，两个维度相互作用，共同构成课堂教学评价体系。量化评价能够反映三维目标中的知识与能力、过程与方法，质性评价则要利于反映情感态度和价值观目标的实现、教学效果的满意程度、师生的教学感受等。“量质结合”课堂教学评价指标的形成体现了“课堂教学评价不仅要评价教学效果，而且还要评价整个课堂教学过程，既要重点突出学生是课堂的主人，注重对学生学习活动的评价，做到以学促教、以评论学，但又不能忽略对教师的评价，以促进教师的专业发展和学生个性素质的全面提高。”

2.量质结合评价指标的内容。“量质结合”课堂教学评价对应语文知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，侧重培养学生在课堂中听说读写能力的语言实践，关注学生课堂教学的参与状态、互动状态和情意态度。参与状态主要包括参与时间、内容保证、质量保证、效果保证等方面；互动状态包括师生互动、生生互动、自主交流学习等方面；情意态度包括学习态度、习惯、提出问题的能力，发表个人见解等。这些项目比较全面地描述了语文课堂教学中的学生学习状态，能够反映任课教师在学生学习过程中所起的作用。

此课堂评价内容突出了学生的学，关注每一位学生，注重学生的差异性；侧重从学生言语状态、参与状态、互动状态、情意状态等纵向发展来反映教师在学生的学习过程中所起的作用，形成《以课堂观察为核心的多元量化标准》。对于语文教学中难以用量化指标评价的因素，可采用质性评价，即评价者通过与任课教师、学生交谈，让师生通过自己在课堂教与学活动中的体验，结合案例描述，真实、生动地再现课堂情境，将师生的主观体验记录下来。为此，我们建立了教师访谈提纲和学生访谈提纲，从教学理念、教学情感因素、教学智慧等方面设计教师访谈提纲内容，整体反映该教师的基本素质。学生访谈提纲中，从学生对本课的整体感受、教学效果、情感认知三个方面设计学生访谈提纲内容。利用课后访谈，评价者可以深入地了解学生在语文课堂上的感受，从而实现评价的目的。

在量质结合评价中，学生和教师的自我成长是一项重要因素。教师的自我反思能力直接关系学生的成长，教师应认识到学生是教学活动的主体，在教学中经常思考：“通过本课的学习，学生学到了什么？有什么成长？我又有什么收获？”教师通过这样的自我评价与反思，回顾课堂，完成“学生成长促教师发展”的过程。

二、课堂评价过程的动态化，促进学生的可持续发展

“小学语文课堂教学多元评价体系”共有五个环节，以“课堂观察”技术为核心，每个环节操作都与其他各项操作相互联系（如下图所示）。外部实线箭头表明评价过程外在的方向循环性，内部虚线箭头则表明评价过程内在的整体统一性。

以课堂观察为核心的多元评价体系模型图

为了提高课堂观察活动的针对性和实效性，教师要进行课前说课，重点思考学生学习状况、教学策略及教学目标三个方面，评价者通过了解，就能在语文课堂教学评价中做到有的放矢。在“课堂观察”中，评价者将自己感知到的学生学习情况（言语实践、参与状态、互动状态、情意状态）量化计分，以学生课堂学习行为得分客观评价课堂质量。在“课后访谈”中，评价者运用学生访谈提纲、教师访谈提纲与部分学生和任课教师交流，了解学生和任课教师对本节课的感受，就课堂中的重点问题追问清楚，全面了解课堂的状况，避免个人化倾向对整体评价的影响。在“行为反思”中，教师在评价中说出自己的真实感受，如该借鉴别人的什么？该避免什么？这必将在以后的教学中有所收益。在“集体研讨”中，所有评价者聚集在一起，对课堂上学生的学习情况与出现的问题发表意见，共同商议解决问题的策略，所有参与者在研讨活动中相互学习，共同提高。以“课堂观察”技术为核心的量质结合评价体系重点观察学生学习的具体情况和教师的组织引导能力。例如，对于课堂上能引起学生思维碰撞的“火花”，教师是否能及时引导；对于课堂上的困惑，教师是否能够关注；教师是否在无意中，以不恰当的行为遏制了学生学习发展的欲望；对于后进生的发言，教师有没有给予鼓励与帮助等。评价者会充分考虑学生的年龄特点、基础学情和个性化特点，引导教师与学生在交流中及时发现自己的优势，认识自身的不足，帮助学生学会反思，为教师提供学生学习发展的全面信息，从而协调发展，尽可能使学生在多方面得到充分地可持续发展，形成真正意义上的过程评价，发挥评价促进成长的功能。

三、课堂评价主体的多元互动，促进学校的和谐发展

1.评价主体的多元化。依据评价者是否参与课堂教学活动为标准，课堂评价主体应包括教育行政部门人员，如教研员、学校领导、教务人员及教师同行等。另外，作为评价对象的教师本人最应该参与到课堂教学评价活动中，包括学生群体及个体。第一，要使评价成为被评者自主、自为行为，就要充分调动学生的积极性，增强他们的主体意识。第二，从评价的运作过程来看，以“课堂观察”技术为核心的评价需要大量真实可靠的信息，而这些只有被评者最清楚、最明白、也最有发言权。离开了被评者的主体作用，评价者就会难以达到真实的效果。因此，要想获取全面、信度高的评价信息，就必须保证在学校领导及管理者、专家、教师、学生、家长等多元评价主体共同参与的基础上，进一步明确教师与学生的主体地位，使教师本人在课堂教学评价活动中发挥重要作用。

2.评价主体的互动性。在以“课堂观察”技术为核心的量质结合教学评价过程中，学校领导及管理人员、教师、专家、

学生等多元主体可以共同参与、交互活动。多元主体在课堂教学评价各个阶段中的合作与互动，可以获得更准确、更综合的评价信息，吸收和采纳更多的信息反馈，有利于对评价对象更深入、更全面的了解。可以在很大程度上减少个人偏见与评价误差，促使评价结果更加准确，具有反馈指导意义，最终又能得到统一的意见，对提高课堂教学评价效果有很大的帮助。

在课后研讨中，授课教师在各个阶段的评价过程中，通过评价结果的及时反馈可以了解自己和学生在课堂教学评价中存在的不足，促进教师在课堂教学过程中找到自己的位置，进一步明确课堂教学评价各个评价阶段中需要完善的内容。教师同行也可以根据课堂教学评价的反馈结果，进行针对性地借鉴。另外，学校领导及管理人员通过评价反馈结果，总体了解每位教师的课堂教学情况，通过整理多元评价主体在阶段评价中的反馈信息，帮助教师反思和总结自己在教育教学中所具有的优势和薄弱之处，在与教师共同的沟通交流中发现教师在课堂教学中存在的问题，分析问题的根源，探讨克服不足、发扬优势的措施，以及提出帮助教师改进课堂教学的建议，从而不断改进和完善教师的教育教学实践，共同为教师的专业发展制定符合其自身特点的教学计划以及职业发展规划，提高教师的专业发展水平，以此促进学校的和谐发展。

[1]沈 毅，崔允漷．课堂观察:走向专业的听评课[M]．上海:华东师范大学出版社，2008

[2]义务教育语文课程标准[M]．北京:北京师范大学出版社，2012

[3]张 娟．有效运用多元评价策略[J]．现代教学，2010．01

（此文受石家庄市教育科学“十二五”规划课题资助，编号:2013024）

ISSN2095-6711/Z01-2015-08-0210