促进教师专业发展的校本研修模式研究

李焰梅，李晨红

（1.乌鲁木齐市 第22小学，新疆 乌鲁木齐 830000；

2.新疆乌鲁木齐职业大学 教师培训学院，新疆 乌鲁木齐 830002）

一、本项目研究依据

（一）理论依据

1.终身教育理论：法国保罗·朗格朗在1965年正式提出“终身教育”这一命题，并撰写了《终身教育导论》。他认为，终身教育是人从出生到死亡的一生的教育 ，包含两层含意，一是从纵向角度，终身教育包括人生各阶段；二是从横向角度，强调教育各个方面的有机联系和统整[1]。教师的继续教育秉承了终身教育的理念，把教师教育由职前的师范教育扩展到入职教育和职后教育。

2.学校本位教师专业发展理论：学校本位教师专业发展理论认为，源于学校发展的需要，基于问题并由学校发起和规划，在学校组织实施，能满足教师与学校发展需要的校本研修，才能有针对性的研究解决教师面临的实际教学问题。最有成效的教师专业发展是“在真实的学校情境中发生、在教师同伴合作的过程中进行、在教师反思自己的经验中完成。”[2]

3.成人学习理论：“成人教育之父”诺尔斯（MalcolmKnowles）在1973年出版了具有划时代意义的《成人学习者：被忽略的群落》从五个维度分析了成人学习者有别于儿童学习者的特征：一是自我观念维度，当人成熟时，就会逐渐摆脱依赖性，走向自我导向。二是经验维度，成人学习者有大量习得的经验，并会运用自己的经验来自持学习。三是准备性维度，成人学习者的学习是有准备、有需求的，与他的职业角色、职场情境紧密相连。四是定向维度，成人学习是为了直接解决问题，更好地完成任务，具有高度实践性特征。五是动机维度，当人成熟时，更倾向于从外部因素获得学习动机，成人因内部而非外部因素的驱动而学习。[3]校本研修中的教师是成人，学校是职场，更应该遵循成人学习理论实施研修。

（二）现实背景

1.国外研究进展

目前，国外的教师培训模式主要分为两大类：一类是培训者对教师学员的培训，这是院校培训模式；另一类是教师对教师的培训，这是校本培训模式。[4]“校本培训”应运而生。从20世纪60年代开始，许多国家用“以学校为中心”的模式代替“以课程为中心”的模式：20世纪80年代，斯皮克(G.Spark)提出“教师素质优化发展理论”即“校本教师发展理论”，使英国较早尝试“以学校为中心”的在职培训，逐渐形成促进教师专业化的校本培训模式。[5]1986年，霍姆斯小组发表题为《明日的教师》的报告，首次提出“专业发展学校”（PDS）,它是大学和中小学合作办学模式。到20世纪90年代，发展为“学校本位培训模式”。比如：马克波罗（Macopolo）基金会的学科教师培训模式。德国的中小学教师在职培训是20世纪70年代后才发展起来的。德国联邦政府教育政府报告《1970年报告》公布后，逐渐形成中央级、地区性、大学中、函授法和本校内五种形式的中小学教师继续教育体系，比如：逐级培训网络模式……随着教育改革的发展，现在许多国家的中小学教师在职培训主要倾向于采取“以学校为中心”的在职教师培训模式，如：日本的远距离模式、联合国教科文组织为未来教育提供的多媒体发展计划，也是通过互联网提供在线课程和专题讨论，目前已有的形式：计算机辅助教学、网络教学、教师学习小组等。国外的教师继续教育使我们认识到，教师培训模式正在由相对单一、封闭的院校式师资培训模式向开放、多元的校本师资培训模式转变。教师所在学校的作用日益受到重视，学校日益成为教师专业发展的重要基地。

2.国内研究动态

“校本培训、校本教研”大规模兴起的直接动因主要源于2001年以来进行的全国第八次基础教育课程改革并日益得到关注与重视。学者、专家分别从不同角度阐述了校本培训或校本研修“是什么”、“为什么”以及“怎么样”的问题。如：毕田增老师主持研究了教育部全国“十五”教育科学研究规划项目——“中小学研究型教师成长发展研究”,余文森、吴刚平出版了《探索以校为本的教学研究》。崔允漷、柯政等申报并进行了“学校本位的教师专业发展研究”;徐巧英认为构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。[6]余维文提出校本培训的几种实用模式：教学基本功训练模式、学科知识自学模式、教育教学理论自学模式、教科研活动自学模式。周建华提出课题研究模式、临床诊断模式、案例教学模式、师徒制模式……因而形成了立足于本校、本职、本岗的校本培训定位。同时，许多学校对网络环境下校本研修模式进行了一些实践层面上的探索和研究，如贵港市提出的《基于信息技术环境下研训一体化校本培训研究》等。值得指出的，在国内校本模式中，人们将校本研究、校本培训紧密结合，在“训”中“研”，在“研”中“训”，“训”“研”互促，研训一体，更能有效地促进教师专业的实质性发展。

二、研究目的与内容

1.通过对“促进教师专业发展的校本研修模式研究”课题的研究，构建促进教师专业发展的校本研修模式理论体系；2.通过对“促进教师专业发展的校本研修模式研究”课题的研究，构建促进教师专业发展的校本研修模式实践操作体系；3.在“促进教师专业发展的校本研修模式研究”课题研究校本实践中，提高教师教科研能力、解决问题的能力，促进教师专业发展。

三、研究方法

1.文献法。主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究，形成对事实科学认识的方法。在本课题研究初期，查阅了刘良华、郑金洲、陈桂生、毕田增、赵敬春、崔允漷、柯证、傅道春、陈霞、王卫东等专家专著，了解国内外研究动态，查阅了与课题相关的基础理论，充实到课题研究理论中。

2.行动研究法。行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为的目的的研究方法。在本课题的整个研究进程中，我们与教学实践同步进行，在行动中研究，在研究中行动。

3.课例研究法。课例研究就是教师们联合起来，基于课堂教学平台，以课例为研究对象，应用多种研究手段和方法，解决教学实际问题，提高教学效率，并促进教师专业发展的教学研究活动。我们在北师大专家引领下走进规范的课例研究。

4.问卷调查法。调查研究法是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而对教育问题、教育现象进行探讨的研究方法。我们进行了问卷调查并进行了分析、运用。

5.课堂观察法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。在课例实践研究中，我们开发研制了一套课堂观察量表并以此为工具，进行细致的课堂观察、记录和数理统计分析，诊断，对照有关量表进行评估。通过对每一轮课例研究前后的统计分析，获取研究的实证素材，形成本次课例研究诊断报告，为再次实践提供改进的依据。

四、研究的主要成果及其分析

本课题自2013年5月正式立项以来，在学校原有实践基础上，经反复探究与再实践，实现了课题预期目标，取得了一定的研究成果：完成《促进教师专业发展的校本研修模式研究结题报告》，汇编了《“六段互动式”校本研修模式与教师专业发展》论文集、《我的校本研修故事》教育教学叙事集、《“六段互动式”校本研修》心语集、《“六段互动式”校本研修》案例集、研修《反思集》、《学生手抄报》作品集。“六段互动式”校本研修模式的现场展研、研修图片集、现场视频等。

（一）构建出促进教师专业发展的“六段互动”校本研修模式。图解如下：

通过以校为本“六段互动”一系列的主题教学研修活动实践，解决了教师教学中遇到的实际问题。首先依据各个学科教学中存在的实际问题，确定每一轮课例研究的主题，然后通过实施完整的一轮“六段互动”校本研修将问题解决，如语文学科以作文教学“作前指导”与“作后指导”的策略为主题，由李丽、王梓菲进入课例研究，初步解决了习作教学的疑难问题，同时提高了教师发现问题、解决实际问题的能力。

（二）构建出“六段互动”校本研修模式的理论体系

1.课例实践、诊断课堂：课例实践是在专业理论引领下发挥教师的主体作用，基于教学问题走进课例载体。以观察为手段、以反思为前提，运用观察、记录、分析等手段，通过选题、选课、设计、实施与记录、讨论与反思、撰写教学设计，对课堂教学活动进行的诊断实践研究。

2.微型讲座、主题导向：微型主题讲座也称“微讲座”。是课题组为了提高教师教育科研水平而开发的一种学术交流形式。确定研修主题，经过课例实践诊断课堂后，由名师工作室成员、学科带头人、骨干教师等根据研究主题和课堂实践，承担小命题讲座，时间在20分钟——30分钟之内，从理论和实践的角度讲清一个观点，将理论与实践更密切地结合起来。比如：杨玲副校长的《英语会话教学》、市级骨干教师李丽的《主题阅读教学中的“以文带文”课型》，短小精悍的主题讲座，形式灵活,难度不大,却能提升教师的理性思维能力、实践反思能力。

3.互动评辩、争鸣碰撞：引入大学生辩论赛形式，课例实践后选出八名骨干教师分正反方参加互动评辩研讨活动。教师围绕研修主题，确立辩题，联系课例，走进争鸣碰撞的辩课情境中。改变了传统评课中维护同事面子而只唱赞歌的现象，是提升教师批判力的好形式，是智慧的碰撞和经验的交融，个人风采的展示和团队合作的默契。辨课分四个阶段，其规则如下：

第一阶段——“亮剑时分，陈词立论”。正反双方一辩先后发言，时间各为3分钟。主辩手宣布规则和论题，亮明己方观点，阐明己方理由，力争做到观点鲜明，有理有据，语言有力。

第二阶段——“短兵相接、轮流攻辩”。由正反双方二辩、三辩轮流找课中的实例反驳对方，分别补充陈词，时间各为2分钟。

第三阶段——“争锋相对，自由争辩”。正反双方可以主动出击，自由争辩，对方坐下后视为结束，时间累计在10-20分钟。必要时，引入观课席成员的参与，使参研者畅所欲言，自由争辩。

第四阶段——“梳理提炼，总结陈词”。由双方四辩慷慨陈述、全面总结、充分表达己方观点，与前面立论相呼应。时间为各4分钟。

4.点拨评价、专家引领：为了解除传统评课中的弊端，站到一定高度反思教学过程中的成败得失。专家在教师评辩的基础上进行专业点评，使教师有“拨开迷雾见青天”的豁然开朗，加深了对教学重点、难点或者热点问题的理解，多方解决课堂教学中出现的问题，促进共同提高。

5.反思研修、推陈出新：引导教师纵向反思，把自己的教学实践作为一个认识对象进行思考和梳理；横向反思，需要跳出自我，研究同伴教学长处，取他山之石为己用。通过反思比较，找出理念上的差距，方法上的差异，从而推出新策略，不断改进课堂教学。实践证明：促进个体反思、加强集体反思，在“视界融合”中分享、合作，在反思、修改中不断提是教师专业成长的关键之所在。

6.再次实践、智慧提升：促使教师在同伴“评辩”中追求真理、在专家的“点评”中看清方向，在反思和再次实践中找寻课堂教学的规律，是提升教师专业素养的有效手段。再次磨课、实践，教师经历由“感性”—“理性”—“感性”的思维过程，由“经验”—“实践检验”—“实践”的磨课过程，在实践反思中得教育教学智慧的全面的提升。

（三）提炼出促进教师群体专业成长的“六段互动式”策略

1.理念引动策略，提升教师教育理念。理念决定方向、决定行为、决定境界。提升教师理性思维，树立正确的教育教学理念是实施“六动”策略的关键。我们清楚地认识到：学校需要培养出一定数量的具有先进教育教学理念的高层次创新型教师，校本研修必须将理念引动贯穿于教师专业生涯始终。

2.目标启动策略，提升教师目标意识。学校对教师专业发展的目标定位：一年两年站稳讲台；三年四年走向成熟；五年六年成为骨干；七年八年形成风格；九年十年树立品牌的目标。教师在自己的三年发展规划中都有明确的近期、中期和远期目标。“六段互动式”校本研修的模式让全体教师参与其中，学校进行全方位的跟踪和分析，有效地激活教师专业成长达标的内驱力。

3.需求驱动策略，激活教师内部潜力。通过教师需求调研，据需确定研修内容、主题、形式；通过试行自主发展学分制、进修反馈制等激活教师内部潜力；通过设立科研奖，“优?雅”教师、教坛新秀奖等多种奖项，全力满足教师专业发展的多元需求，激活教师内部潜力。

4.骨干带动策略，优化教师群体结构。为了发挥骨干教师的作用，学校对 “三名工作室”成员提出严格专业要求：通过主题讲座、承担校内教师培训；在集体备课、磨课中承担主讲人；深入课题，做课题研究负责人；做“五个论坛”负责人；针对“师徒结对”建立“五个”制度，给骨干教师更多的舞台和展示自我的机会，让教师走出新疆看教育，走进北京黄城根、奋斗、呼家楼小学，浙江崇文实验学校，合肥屯溪路小学、望湖小学等名校取真经。在众多的优质资源的交流、合作中促进骨干成长、引领教师群体发展。

5.专家推动策略，提升教师科研能力。由北京师范大学张冬娇、马建生教授，博士生吴佳妮、赵志红及乌鲁木齐职业大学李晨红副教授组成专家团队，全程跟进指导研究。经过“问题—处方—改进—评估”一次次的探索，到学科内的层层合作，实现了教师 教育科研“五个会”：会根据教学实际和自身特点选准课题；会制订课题研究方案、研究计划；会运用常规的研究方法，收集、积累、测试，并会统计分析；会按科研要求编写教案，上研讨课；会写有一定质量的科研论文、课题研究报告。这种“行动教育”课例研究，推动学校成为研究中心，教室成为研究室，教师人人成为研究者。

6.关心感动策略，引导教师主动发展。“感人心者，莫先乎情”。实验教师每一次的课例研究都要经历“三次实践、三次反思”的过程。其中有专家点评，自我反思、争鸣评辩等多元评价，需要实验教师有足够的承受力，参研教师更多的坚持和动力来自学校领导与同仁的关心、支持，让他们坚定地做完三轮课例研究。在教师情绪低落时，学校领导送上关切的激励；在教师困惑、迷惘时，请来专家共同研究、攻关破解难题。

五、结论

（一）“六段互动”校本研修模式是一种研究取向

以往的模式：“宣读先进观念→改进课堂教学（个别教师参与）→考察教学效果（专家定论）”。我们提出的改进的模式：“课例实践 诊断课堂→微型讲座 主题导向→互动评辩 争鸣碰撞→点拨评价 专家引领→反思研修 推陈出新→再次实践 智慧提升”。“六段互动式”校本研修模式，从课堂现场出发，直面本质；从观察诊断出发，唤醒欲望；从理念出发，检验课堂，反思课堂；从教师已有经验出发，凝练成长内驱力。该模式的构建是积极的、有实效的，从而提升了课题研究的价值，“六段互动”校本研修模式将成为一种研究取向。

（二）“六段互动”校本研修模式是一种教师专业发展的实践形式

教师的专业发展是在教育实践中进行的，是因教师的自我教育精神而持续发展的。“六段互动”校本研修模式正是学校校本研修、自我变革的成果。它的每一步程序的实施都离不开实践，离不开课堂、离不开教师。教师就是在经历一次次多元的、全方位的、全员参与的校本研修模式中，解决了工作中存在的实际问题。如：我校在沙依巴克区义务教育第三协作组特色展示中现场展研，与会人员一致称赞这种研修模式新颖而“接地气”。

（三）“六段互动”校本研修模式是一种组织文化

“六段互动”校本研修模式强化了教科研组织管理校本化。我们学校以学科、教研组、教师的不同需要进行校本化组织和管理，形成科学合理的教科研组织、管理机制，形成管理智慧，更好地发挥了管理队伍的科研效能。如：为“影子校长”进行现场展示，校长们认为“六段互动”校本研修模式是一种新颖的组织文化。

（四）“六段互动”校本研修模式是一种探究、合作、反思的工作方式

实践证明，“六段互动”校本研修模式是学校不同层次、不同学科教师都能掌握、简便易操作、使用有效的校本研修模式。在探究、合作、反思的文化氛围中，促进了学习型组织的建立，形成了学习共同体。教师互动参加研修，形成了一种自觉的工作方式。长此以往，能让普通教师在研修中成长，让骨干教师在研修中成名。

（五）“六段互动”校本研修模式是促进教师专业成长的助推器

在教师生涯中，成长比成功更重要。因为成功是一时的，成长是永恒的。不同层次教师全员参与校本研修，有领导全程参与的重视，有专家指导与骨干示范，有团队群研互助，有利于形成“人人有课题，个个参与研究”的课题网络。研修中，教师自身在教育理念、教学行为方式上发生了很大的变化，完善了专业知识体系，提高了教科研能力、教学水平和教学质量。教师成为课题研究中最大的受益者。比如：2014年，我校有10名教师被评为乌鲁木齐市学科带头人、骨干教师、优秀青年教师；同年，有25人被沙依巴克区评为“三种人”。至此，三级梯队的教师队伍已经形成。“六段互动”校本研修模式的研究及实践，成为促进教师专业成长的助推器。

（六）“六段互动”校本研修模式是学生成长、学校发展的动力源

一切科学的研究，最终受惠的是学生。校长与教师群体研究意识提升，在学校改进管理、解决教育教学实践所面临的困惑、问题中，提高了管理、教育教学的质量，促进了学生综合素质的提高与学校的发展。

（七）“六段互动”校本研修模式凸显学校教科研的特色

“六段互动”校本研修模式的构建，形成了循序渐进的研修体系。是人无我有、人有我优、人优我特的独特建构。本模式让学校成为研究中心，教室成为研究室，教师人人成为研究者。让校本研修成为促使教师个体专业成长的必经之路，让校本资源最大化的利用、发挥，凸显出学校教科研的特色。如：该模式在乌鲁木齐市进行现场展研时，受到市教研中心教研员等一致认可，认为有特色、有进一步推广的价值。

[1]保罗·朗格朗.终身教育导论[M].北京.中国妇女出版社1987.2.

[2]崔允漷,柯证.学校本位教师专业发展[M].上海:华东师范大学出版社,2013.10.

[3]毕田增,赵敬春.走进校本学习与培训[M].北京:开明出版社,2003.7.

[4]刘丽俐,潘海燕.中小学教师继续教育培训模式研究[M].北京:中国人事出版社，2003.1.

[5]徐巧英.关于构建新型“校本培训”模式的若干思考[J].广西教育.2001,(15).

[6]王卫东.教师专业发展探新——若干理论的阐释与辨析[M].广州:暨南大学出版社,2007.11.