非语言视角下的大学英语写作母语负迁移研究

2014-11-24程彩兰

黄冈师范学院学报 2014年4期

关键词：母语语篇汉语

程彩兰

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈 438000)

非语言视角下的大学英语写作母语负迁移研究

程彩兰

(黄冈师范学院外国语学院，湖北黄冈 438000)

英语写作不仅是一种语言活动，更是一种思维活动。本文从非语言角度对本校大学英语学生习作进行调查分析，发现由于受母语文化和思维方式的影响，学生在语篇结构、衔接连贯及策略运用上都不同程度地运用汉语语篇模式。

大学英语写作;母语负迁移;语篇

认知心理学的语言习得观认为，二语习得过程就是对母语的重复替换的过程。因此对母语迁移的研究不能仅限于对语言本身的研究，而应将母语与目标语联系起来，唯有如此才能深入了解母语迁移对第二语言习得的影响是如何形成的。王文宇和文秋芳对汉语思维和二语写作的关系的研究也表明：二语写作过程具有双语特征(即母语与二语同时参与思维)。[1]然而，受教学课时的影响，大学英语教学的主要任务集中在形态、词汇、句法等纯语言层面，对大学英语习作的反馈指导也仅限于词汇、语法错误的纠正，而语篇层面的指导非常有限。导致学生的习作常常给人一种不连贯、不衔接、不地道的感觉。本文从非语言角度对大学英语写作中母语负迁移现象进行了调查研究，旨在帮助非英语专业大学生提高对英语语篇特点的认识，从而促进其英语写作水平的提高。

一、研究过程、方法及结果

本文作者对所任教的2011级非英语专业A级一班54人在课堂上限时完成的题为Mobile Phone: A Blessing or A Curse？的习作进行认真分析和统计，本统计忽略词汇、句法及形态等纯语言方面错误，而只涉及语篇结构、写作策略等非语言层面的问题。调查结果显示，大部分习作中都存在较为严重的问题，如连贯性差、主题不突出等(见表1)，而这些学生的大学英语四级考试的通过率是百分百，其中有一部分还通过了六级，应该算是中级英语学习者了，但是他们依然运用中式文章的标准来衡量英文写作，并没有意识到母语思维对他们写作的干扰。

表1 2011级A1班学生写作中的语篇错误

二、大学英语写作中存在的非语言层面母语负迁移的表现

(一) 语篇结构方面的负迁移重视逻辑与理性的传统形成了英民族重线性的因果关系的思维方式。这种思维方式反映在语篇层面上，则呈现出线性结构特征。英语语篇强调完整性、统一性，表达思想往往是开门见山，直接切题，语义也要求以一定的连接手段按照固定顺序，有逻辑地、明晰地连接起来，以形成一个直线流动体。 Kaplan的调查分析表明：以英语为母语的人其思维方式是直线式(1inear)的。[2]而中国人的思维方式是曲线式的，类似涡轮线。受这种思维方式的影响，汉语语篇模式也往往呈螺旋式发展。受母语思维的影响，中国非英语专业大学生的英语习作往往缺乏主题句，段落也不是仅仅扣住一个主题，而是让思想自由发挥，一段文章中往往会有许多与主题无关的话，这一点显然违背了英语写作的一致性或单一性原则，与英语篇章线性发展式的特点与要求相去甚远，属于典型的汉语螺旋式语篇发展模式。这种螺旋式语篇结构在学生习作开篇、发展、结尾处都能找到清晰的痕迹。

在篇章的开头，中国学生通常按照汉语写作习惯来行文，立题的切入点比较宏观。汉语语篇结构的主要模式通常由起、承、转、合四部分组成，“起”是指介绍主题背景，或是解释主题的意义或重要性，建立起与读者间的共享情感平台，很少起到某种指向作用。因此，汉语篇章切入点通常较为宽泛，话题往往按照“远-近，大-小，整体-局部”的顺序娓娓道来。而侧重分析式思维的西方人思考问题则习惯于由小到大，从局部到整体，反映在篇章写作中也是先从局部入手切题。英语文章也通常开篇即开门见山，直奔主题，明确表明作者的观点或想法，以吸引读者的注意力，文章一开始就起到一种指向作用。

对于篇章发展安排，中国学生也迁移了汉语螺旋型结构。即以一种反复而又发展的涡轮式形式来展开主题。他们不是直接论证段落主题，而是从多个角度、间接地进行阐述，并以各种方式重复前面的内容，作进一步剖析，以此来烘托主题。因此，中国学生的英语段落中往往不是以明确的主题句来直接提出观点，而仅仅是用句子构造出一种意象，让读者自己去理解和领悟。

中国学生英语习作的结尾同样有着明显的汉语语篇特征。英语语篇往往以总结主体段落要点、回应文章主题来结尾，以便加深读者对主题的印象。因此，英语语篇常见的结尾形式是“以概括要点的形式定局，以重述主题的形式再次点题或者二者结合，在此基础上,还可以对主题进行评价，引申主题的深层含义”。[3]其形式比较轻松，往往通过引言、反问、故事等来结尾。而汉语语篇的“合”则往往是文章的高潮。通常是指对主题的进一步展开，起到点题的作用，但有时主题思想也是隐含式。因此汉语篇章的结尾往往有着很强的主观性。作者往往自己直接给出结论，而不是按照逻辑推理方式，依据事实推导出结论；或者把主题又以问题的形式重新抛给读者，让他们去体会、揣摩作者的言外之意。有些学生甚至喜欢以战斗性、教训性语言或语录式、口号式句子来结尾，认为这样更有号召力。殊不知英语文章更侧重让事实本身去说服读者，即to let the facts speak for themselves。

(二)语篇衔接与连贯方面的负迁移 Edward Hall根据语言的不同特点，把它们分成高度依靠语境(high context)的语言和低度依靠语境 (1ow context)的语言。他认为，汉语是语境制约程度最高的语言，一句话的意思要靠上下文的意思才能确定。而英语是语境制约程度最低的语言，大多数信息都包含在明确的代码(如字词)中。就语篇连贯而言，英语重形合，汉语重意合。作为一种形式语言，英语必须通过各种形式和手段才能实现衔接和连贯。必须借助照应、替代、省略等语法手段，和复现关系、同现关系等词汇手段，以及逻辑安排等有形的网络来达到连贯与衔接的目的。其句子相对较长而复杂。而作为一种重意合的语言，汉语则更注重文章意义和内在关系。由于汉语的文字结构没有形态变化的条件，没有关系词、连接词，介词量也较少，因此只能靠实词本身的意义和语序，语言直接与意义挂钩。因此汉语语篇特点是形散而神聚，以意义为链条将语篇不同层面串接起来，不像英语有无数表层衔接符号。段落安排呈流散式，疏放相连，篇中存在着不同意义层面，语篇是否连贯正是由这些意义层面之间的关系来决定。受汉语这种语篇结构特点影响，我们大学英语学生在写作中往往忽略了语法手段尤其是过渡词的使用，因而他们的习作中堆砌简单短句、缺乏连接词的现象十分严重，也因此给人一种不衔接、不连贯的感觉。例如：

A student acquires knowlege mainly from the textbook and in class. (As a result，) when he graduates from school he can do nothing. (For) everything is different from what teachers told him. He may even be dissappointed (and) frustrated. (In the end, ) he may be afraid to face the real world. Obviously our universities have turned out people of no use.

原文中没有括号里的连接词，虽然意思上从汉语的角度可以理解，但从英语角度来理解，缺乏连贯性，若加上括号里的这些连接词，效果就完全不一样了。

(三)语篇策略方面的汉语负迁移 1. 论述角度。西方特别强调个性化和个人自由，西方法律也规定言论自由，人们发表看法的环境相对较为宽松一点。因此他们讲话中直接使用“I think”、“in my opinion”的比较多。Fan Shen(1989)在“课堂和文化差异：身份是学习英语写作的关键”一文中提到，在美国大学的作文课上老师不止一次强调要“Be yourself”，“Just write what you think”，即用单数第一人称“I”说话。这是英语写作的首要规则。然而由于封建主义在中国漫长的统治历史，中国人不愿意冒险讲真话，担心受到迫害，这种传统和思维模式也迁移到大学英语写作当中。本次调查发现有超过半数的学生使用第一人称复数we。根据蔡基刚对部分四、六级考试作文统计，有80%的作文是以第一人称复数来论述的。[4]即使题材需要用第一人称单数的，他们也用第一人称复数，这在一定程度上束缚了个人真实感情的流露，进而引出一些假话、套话。

2. 论述立场。中国英语学习者在英文写作中常常立场不鲜明。本调查中，有多达59%(见表2)的习作中出现了对立观点。而李静宇、李丹莉(2008)的一项写作调查也表明，有超过五成的受试者，或在文章开头，或在观点论证完毕后又反过来为相反观点辩护。在论证过程中，受“中庸”思想的影响，中国学生认为任何事物都如硬币，具有正反两面，即双重性，因此他们往往会采取中立态度，同时指出两种观点的利与弊。这种中庸式的写作风格常常让西方人感到困惑，不明白作者的立场、观点究竟是什么。这是由于西方的形式逻辑思维方式要求精确性，这种思维方式以二值逻辑为基础，要求对任何命题或概念都作出“非真即假” 、“非此即彼”的判断，不允许第三值或更多值，注重思维的明晰性、严格性及确定性。[5]美国一位教授Boots也认为，按照英文思维模式，事情虽然具有两面性，但作者必须明确地选择一种立场。这是取舍，是作者经过仔细权衡之后，选取某个角度来阐明自己的观点。并非意味着作者完全否认另一种观点的正确性。如果表态模棱两可，认为这也可以，那也行，是绝不可接受的。

表2 作者的观点统计表

3. 论述主题。本次研究结果显示，有超过半数的受试者在习作中主题隐含或文末点题。这与语言学家Harris的一项研究不谋而合。他发现，中国学生在英文习作中往往力求面面俱到，各个观点都围绕中心思想兜圈子。[6]在英语本族语者看来，这并非是论证，而是堆砌观点与事实。王墨希、李津(1993)也曾做过一项研究，考证了中式思维在中国学生的英文写作中的存在。[7]研究发现，在未经过系统的英文写作训练的受试者中，采用隐含式主题的比率高达四分之三。论证过程也大多按照由因到果、个别到一般或时间先后顺序来展开。而这正是汉语篇章的典型特点。

国外的语言学家也早就注意到这种现象，如Scollon(1991)，Samovarand Porter(1991)，Tyler and Davis(1990)认为亚洲的语篇是属于归纳型(也称层层剥笋型)，首先是具体事实、理由，然后引出结论，一般把主题放到结尾处。而北美的语篇模式是属于演绎型(开门见山型)，话题、观点、态度一开始就引入文章，然后用事实来证明。这种不同的行文模式源于不同的民族思维方式与社会文化。对中国影响较大的儒教、道教、佛教的哲学观都讲究“悟性”和“言外之意”；而深受古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图、亚里士多得影响的西方思维方式则提倡逻辑、理性和推理。

正是这种思维方式与文化的迁移，使得大学英语写作中具有典型中国特征的归纳型文章占到近70%。[4]有的习作甚至篇幅过半还未提到主题，中心思想也往往到文末最后两句才点出，也就是说文章一直在主题外“团团转”。

4. 逻辑推理。中国人比较注重自身内心体验，往往从自身主体出发去认识客观事物，而非从客体的本身去反映客体。看问题多带主观色彩。这种致思倾向，使得中国学生在英语写作中过分侧重个人感受与体验的描述，而缺乏足够的论据和严密的逻辑推理来证明自己的观点。喜欢引用大量权威理论，堆砌大量的文学典故、比喻性语言，甚至以逐字逐句翻译过来的汉语习语、套话来不断地重复着同一命题。这种有论断而无论据的论证方式在西方人看来过于武断，令人难以信服、无法接受。

大学英语习作中常常会出现大量中国式“寄托式隐含”推理。中国学生倾向于使用省略的修辞手法，认为通过省略某些信息，能使表达经济而意味深长。殊不知，对这种寄托式隐含的理解必须以对语境因素(如文化背景)的了解为前提。在一种文化背景下的人看来十分浅显的东西，对来自另一种文化背景的人来说并非一定如此。例如，在大学英语习作中常常会出现这样的句子：

(1) As we enter the 21st century, the acquisition of vocabulary has played an increasingly important role.

(2) Although we(college students)are from different backgrounds, minorities and regions, we can melt the collective life without difficulties.

例(1)中，主、从句之间并不存在任何因果关系，任何一个时代语言学习过程中，词汇的掌握都至关重要，句中有关二十一世纪太多的信息缺省使推理不合逻辑，句子不衔接。例(2)中，从汉语思维角度，理解句子并不难，但是对于西方人而言，他们无法理解这其中的逻辑关系：不同背景的学生为何难以融合到一起？美国是世界上最大的人口集散地，人口结构复杂，流动性大，但人际关系却十分和谐。以他们的逻辑，无法推导出隐含在此句中的隐含信息：中国大学生来自各种不同背景，而由于各种原因，这些背景差距很大，彼此间较为封闭，其中有很大一部分是独生子女，个性极强，是校园的各种活动将他们团结在了一起，使其形成一个和谐的整体。因此，西方人在对以汉语语言逻辑思维为导向的英语话语进行解码、逻辑加工的过程中，无疑会存在着信息缺乏的问题。

除此之外，中国学生的习作中充斥着“We must”，“You should”，“I think”，“Let’s”等推理表达方式，主观性过强而论证力度较弱。尤其是篇章结尾处常用此类句式，或者以 “Friends, we can’t …”等句式发出呼吁。这些语气强烈、措辞生硬的表达方式，在崇尚客观与逻辑性的英语语体中令人不快，甚至怀疑作者自知理亏，不能摆事实、讲道理，只好使用激烈的言辞。可以说, 这种口号式语言在英文写作中成了典型的汉语负迁移。[8]

三、对大学英语写作教学的启示

Kaplan(1966)认为，二语习得者处在与本族语者不同的文化背景下，由于母语的负迁移作用，其写作风格一定会有所不同。只有充分了解了目标语思维模式和文化的特点，并学会有意识地使用目标语思维，才能写出地道的目标语文章。因此，对于中国学生而言，要想写好英语文章，仅仅学习其语言是远远不够的，还必须了解其文化及思维方式，掌握其写作风格与特点。

在大学英语写作教学过程中，教师应针对学生写作过程中存在的母语文化与思维负迁移问题，着眼于学生的英语文化与思维方式的培养，有意识地引导、训练学生用英语进行思维，写出地道的英语文章。首先，在具体的教学活动中，教师要有意识地提高学生对英汉语言文化和思维方式差异的认识。除了从语言角度对这两种语言进行比较分析，更应从非语言角度对东西方文化与思维方式进行对比，找出其异同，并训练学生用英语进行思维。帮助学生掌握英语的语篇结构、逻辑思维及语篇策略特点，并有效指导他们根据这写特点进行构思和写作。其次，教师要指导学生多接触目标语, 加强纯正英语的输入量。通过大量阅读，积累足够的英语语言基础与文化知识，并把阅读与写作进行有机结合，有意识地将英语篇章的展开、结构、衔接与连贯以及内在的逻辑关系同汉语篇章特点进行对比分析，找出其异同，并在此基础上，进行模拟写作训练。实现输入与输出的快速、高效转换。

从上文中可以看出，非语言层面的母语负迁移在大学英语写作中确实存在，并在语篇结构的安排、衔接与连贯的手段、语篇策略的运用等方面对学生写作产生了影响。为了避免大学英语写作中母语的负迁移，教师应该在教学中有意识地引导学生认识中西方文化和思维方式的差异，从语篇层面掌握英语写作的特点，从而有效地提高英语写作水平，写出地道的英语文章。

[1]王文宇,文秋芳.母语思维与二语写作[J].解放军外国语学院学报，2002，(4).

[2]Kaplan, R. B. Culttiral Thought Patterns in Inter-cultural Education[J]. Language Learning, 1966: l-20.

[3]董金伟.从英汉思维模式差异谈英语作文的宏观结构[J]. 开封大学学报，2002，(9).

[4]蔡基刚.英语写作对比研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2001.

[5]连淑能.论中西思维模式[J]. 外语与外语教学，2002，(2).

[6]Harris, M. Teaching One-to-One: the Writing Conference[M]. Urbana: National Council of Teachers of English, 1986.

[7]王墨西,李津.中国学生语篇思维模式调查[J]. 外语教学与研究，1993，(4).

[8]滕延江.英汉思维差异对学生英语写作的影响关系[J].基础英语教育，2005，(10).

责任编辑张吉兵

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2013-12-06