基于教师发展理念的教学督导模式探讨

2014-11-07朱熙任为民温世浩

科技创新导报 2014年19期

朱熙++任为民++温世浩

摘要：通过教师和督导专家进行调查，了解他们对教学督导、督导结果利用、教师发展现状等问题的看法，提出学校应重视教师的发展性评价，在制订评价标准时鼓励教师的参与，针对不同年资的教师开展分类评价，评价结果应注重教师的长期发展，要鼓励加强专家及时沟通，针对题进行指导，教师发展项目开以应以评价结果为依据。

关键词：教学督导教师评价教师专业化发展

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（a）-0126-02

目前教师的专业化发展已经成为世界趋势，在欧美教育发达国家，教师专业化已经占据教师教育的主导地位。而通过教学评价，能够发现教师的不足之处，有针对性地构建个性化的教师专业发展体系。为了解教师评价的情况，及其对教师专业发展的作用，同时了解督导专家和教师对教师评价和教师专业化发展的意见，课题组自制问卷并对学校教师和督导专家展开调查。

1 调查对象和方法

1.1 对象

某医学院校督导专家60人，回收有效问卷56份，有效回收率93.3%；教师260人，回收有效问卷260份，有效回收率92.86%。调查对象的抽取方法为：采用整群抽样选取所有督导专家，采用随机抽样从学校各系选取近一年接受过教学督导的教师。

1.2 方法

本次调查主要采用发放自制调查问卷形式。问卷内容包括：教师基本情况、对教学督导工作的看法、教师自我发展的需求、专家在督导工作中对教师成长的重要作用、教师培训该如何开展等问题。统计方法：数据采用描述性统计，专家与教师意见的比较采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义，数据统计采用统计软件SPSS13.0。

2 结果和分析

2.1 教师基本情况

参加调查的教师专业技术职务结构为：高级37.31%、中级51.92%、初级10.77%；学历结构为：博士54.09%、硕士32.30%、本科13.62%；教龄“1～5”年的37.93%、“6～10”年的28.35%、“11～15”年的15.33%、15年以上的18.39%；教师对自己执教能力的认识为：新手水平23.46%、高级新手水平13.99%、胜任水平27.98%、熟练水平28.40%、专家水平6.17%，其中72.6%的新手水平、高级新手水平和胜任水平教师认为自己的教学水平还有较大的提升空间，高于熟练水平和专家水平的教师（41.97%）（P<0.05）。这就对督导工作提出问题：如何科学有效得对不同水平的教师进行评价？如何实现“督导”中的“导”——促进教师专业发展？

2.2 对督导现状的意见和建议

2.2.1 对督导工作的认识

结果显示（表1），半数以上的教师和绝大多数的专家认为，教师评价工作是提高教师教学水平与检查教学工作的结合，高于认为督导只有单一作用的人数（P<0.05），说明不管是专家还是教师都认可教学督导既是学校教学管理的一部分，同时也是提高教师教学水平的有效途径。有21.15%的教师认为，教师评价工作仅是学校对教学工作的检查，远高于专家的3.57%（P<0.05），这说明在部分教师看来，目前教学督导仅是学校检查工作的一部分，与自身发展并无太大关系，其可能原因是部分教师在接受督导后没有得到专家有针对性的指导，这也提示我们督导工作重点应放在“导”上，而不仅仅是完成对教师教学表现的评价，否则就督导的意义就大打折扣。

教师与专家对评价结果使用的看法上存在差异，专家较为一致地认为，评价结果将作为奖惩和教师发展的依据，是两者的结果，而教师中有少数人对结果的使用并不关心（表2）。结合表1对评价作用的调查结果，这也反映出我国教师的主体意识还不够，并没有从自我发展的角度来看待教师评价，之所以有这样的结果，也从一个侧面反映了当前教师评价中存在的问题，就是“重奖惩，轻发展”。尽管学校从管理的角度，更看注奖惩性评价，但从长远的发展来看，发展性评价是教师评价的发展趋势，它关注教师的长期发展，能激发教师对督导工作的认同，积极参与到其中，从“要督我”变为“我要督”。

在对教师评价后，我们要求专家要给教师反馈，规定的反馈方式有当面交流与书面交流两种，并鼓励专家能够在评价后及时给予当面的交流。尽管在听课后当面沟通受到时间和环境等诸多制约，但教师和专家都肯定了其必要性，他们认为即使是简单的沟通，也是非常有益的。虽然两者之间的差异没有统计学意义，但专家似乎更加认可这种沟通的必要性（表3）。

结果显示（表4），教师和专家都认为教学评价的作用较大，两者差异没有统计学意义。

在对教师评价后，专家会对教师的教学表现给出意见，并对其存在的问题进行指导。对专家的调查是让专家自己评价一下自己给出的意见对受评教师是否有作用。结果表明，半数以上的教师和专家都认为专家的意见是有作用的。尽管教师的看法要低于专家，但其差异并没有统计学意义（表5）。

2.2.2 对评价标准指标的建议

如表6所示，超过半数的教师和专家认为，需要对不同年资的教师采用不同的评价标准，两者的看法较一致（P>0.05）。分类评价是高校教师评价较为理想的形式，对于不同年资的教师应该有不同的要求，让教师在每个阶段都有成长的目标和动力。如果按照统一的标准和方式来评价教师，初级教员没有动力，中高级教员缺少忧患意识，即使投入了大量的时间和精力，其成效也不会特别显著，最终流于形式。这就要求我们的评价体系成长为区分性评价，具有区分性、阶段性和发展性，在评价中重视多元价值和个性差异，着眼于教师更好的发展和在学校中建立一个互相关心、协作共进的和谐氛围，让教师不再厌倦评价，使处在不同发展阶段的教师都能稳步迈向专业化。

2.3 对教师发展的看法

2.3.1 教师发展帮助因素endprint

大部分教师和专家都认为“教学中的反思和经验的积累”以及“由经验丰富的老教师带教”对教师发展能力的帮助最大，由此可以看出这两个方面对教师成长的重要性。因此首先可以在各个教研室层面积极开展教学反思，例如教学日志、交流座谈等。其次开展“带教”活动，这样能帮助青年教师在初级阶段迅速成长：帮助新教师明确专业定向，提高教学能力，适应职业角色，平稳渡过入职关键期，为教师的成长体系奠定良好的基础。因此在西方国家，“带教”制是众多学校新教师入职培训中一项不可或缺的内容。“督导专家的指导”这项不论教师还是专家都不是很看好它对教师发展的作用，原因主要有：（1）督导专家可能只能听取教师的一节课，并不能纵观全局对教师提出综合性意见，针对单一的课程提出的意见会“抠细节”“片面”；（2）督导专家对课程涉及专业内容不熟悉，在教学内容安排是否合理或者方面不能提供有效帮助；（3）专家与教师课间没有足够的时间当面交流，课后缺乏直接的交流机会或虚拟的沟通平台。

2.3.2 教师培训项目

表7中只有少数教师认为参加培训会对自己帮助很大，而专家认为培训的重要性则比教师的看法要高出很多（P<0.05）。主要因为目前现有的培训过于单一、刻板，忽略了大部分教师的需求，缺乏多样化、针对性、连续性和发展性。表8中教师和专家都一致认为“授课方法与技巧”应该是教师培训的最重要的内容（P>0.05），这说明教师对于这个项目的需求比较大，也从一个侧面说明了在目前的培训中对这项内容的培训是比较欠缺的。

“授课方法与技巧”往往只有上岗培训会有这方面的内容，而后续的培训一般都不太会进行这方面的培训，参加调查的教员超过半数自从教以来只接受过“1～3次”教学方面的培训。对于“人文知识”方面的需求也比较大，医学院校的教师大多是医学院校毕业，并非教育科班出身，专业知识过硬，相对在授课技巧和人文方面比较欠缺，没有接受过系统的授课培训，在专业教学中贯穿通识教育，则显得有些力不从心。对“教育技术”的需求则比较小，这类培训开展得比较多，教师基本都熟练掌握了这方面的技术。

另外，专家和教师意见不一致的选项主要有“现代教育理念”、“教育理论”、“教学研究方法”，专家更看重这些项目，而教师需求则比较小（P<0.05）。这和受调查教师的职称差距有关，受调查的教师64%是中级及以下职称，专家则都是高级职称，体现了不同年资的教师对培训内容的不同需求。结合表9大部分的教师和专家都认为教师需要分类培训（P>0.05），由此看出是有必要针对不同年资的教师开发相应的培训项目进行分类培训，这是教师阶段性成长的重要举措。

3 结语

20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一，以教师的专业化来实现教学的专业化，学校应立足于教师的专业发展来开展督导工作。当前评价教师多是专家在课堂上按照评价标准作出“认定性”评价，这种评价没有联系时代发展对教师的要求，没有考虑教师的个性和年龄因素，没有着眼于教师未来的发展，缺乏引导性和前瞻性，不利于对各个年龄段、各个层次、各有特点的教师的培养和指导。

我们在制订评价标准时应广泛征求广大教师意见，对教师分年资进行评价，采取不同的督导模式，例如针对初级教师可增加督导次数，安排固定专家长期听课给予及时指导或安排“带教”计划；针对中高级级教师保持常规督导，出阶段性评价报告，建议强化方向并推荐培训计划。利用评价结果每个教师可以制定出自己的专业发展计划，审视发展机会，确定发展目标，制定行动策略并按照目标逐步执行，并且进行经常化、系统化的教学反思。另外，可采用构建网络沟通平台、定期开展评价座谈会等方式，保持专家与教师间的良好沟通，便于督导工作更好地开展。最后，开发教师培训项目应综合参考评价结果和教师的发展需求，并且分等级持续地开展，满足教师在各个等级发展的需求。

参考文献

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