“问题—讨论”教学模式的建构与探索

王兴福　毛巍威

摘 要： 为提高实验课程教学质量，培养学生的科学实验能力，本文鉴于《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，本着贯彻以学生为本的理念，积极探索“问题—讨论”教学模式的建构和实施方法，并在南京邮电大学2013级随机选取自然教学班，科学有效地开展讨论教学模式的实践。

关键词： “问题—讨论”教学模式 《大学物理实验》 课程改革

《大学物理实验》是一门独立设置的公共基础课，是理工科学生接受科学实验能力培养的开端。通过本课程的学习，学生得到从事科学实验的基本训练。针对《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，有很多关于该课程的教学改革的文章，但是多数文章的内容仅停留在理论层面，真正在实践教学中运用的文章很少。因此，在大学物理实验中采取教学探究的实践十分必要且可行。

一、“问题—讨论”教学模式的建构

1.“问题—讨论”教学模式在《大学物理实验》课程中应用的可行性

（1）实验内容的独立性

一般课程的章节安排都是前后衔接和逐步深入的，如果前面的内容不学，后面的知识点就无法理解。《大学物理实验》课程有其特殊性，各实验内容之间大多是相互独立的，每个实验如同一个小的实验课题，前后顺序是可以任意选择和组合的。

（2）大学生的基本素质

在经过系统的中小学基础教育后，大学生掌握的基础知识较完整，基本技能较扎实，为讨论教学的进行奠定了一定的知识基础。大学生一般都具有对新事物的探求欲望，思维活跃，讨论教学能激发他们独立的个性和自我表达，满足他们探求新事物的愿望，易于得到他们的配合与合作。

（3）高校教师的科研素质

大部分高校教师不仅承担教学任务，而且承担各类科研课题工作，他们在做科学研究方面有丰富理论和实践经验。因此，高校教师可以把从事科研工作的方法，移植到一线的教学工作中，对教学研究的数据进行科学分析。同时，在指导学生时，言传身教，将研究问题的方法教给学生。

2.《大学物理实验》课程“问题—讨论”教学模式的实践

（1）课前准备阶段

为了让学生全面参与，充分体现学生的自主性，根据班级人数，对学生进行分组，一般五六人为宜，每组都有一次作为主讲小组的机会。所有学生都要在预习时认真阅读教材和资料，经过深入的思考，列出自己的不解之处，并在预习报告中提出一两个原创性问题。主讲小组需要团结协作，课前进行必要的准备和讨论，有效分析课程内容，理清逻辑关系，找到实验的重点和难点，准备几个具有代表性的问题，供课堂讨论。为了使主讲小组学生对所讲内容深入理解，教师可在课前提供实验仪器，给予相应的引导，不直接给出对错的判定。为保证课堂讨论的顺利进行和讨论内容的有效限定，主讲小组需在课前将讲授内容和讨论成果以课件的形式发送给教师，教师对内容进行审核，并对课件的制作和内容提出修改意见。

（2）课堂实施阶段

为充分提高每个学生的参与度和综合能力，主讲小组的主讲人由教师随机指定，剩余的人为主要回答人。首先，由主讲人对实验原理和实验步骤进行详细讲解，教师对其讲授内容中的知识性错误和不准确的表达进行指正，对其讲解过程中的互动性和言谈举止等作出评价，并提出中肯的可改进和提高的方法。其次，主讲人提出讨论中拟定的问题供所有同学一起讨论，并可随机指定同学进行回答。再次，每个学生也可提出自己预习中拟定的原创问题，并可对主讲小组中的任何一个同学进行提问。最后，由教师对某些争议问题进行相应的解答。

二、“问题—讨论”教学模式的评价

本次教学实践选取三个自然班级作为实验样本，记为实验样本1、实验样本2和实验样本3；选取两个自然班级为对照样本，采用传统教学模式，记为对比样本4、对比样本5。其中，实验样本3和对比样本5为强化班。

表1 平均实验成绩比较

从表1可以看到，相对于传统教学模式，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的各项成绩都相对于对比样本4有不同程度的提高。从强化班的对比实验中能得到类似的结论：实验样本3的各项成绩相对于对比样本5都有小幅提高。另外，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的成绩已经比较接近对比样本5（采用传统教学方式的强化班）。

图1 平均实验成绩柱状图

通过各项平均成绩的柱状图比较（见图1），可以清晰地看出“问题—讨论”教学模式的施行，能使学生小幅提高实验成绩。原因在于新的教学模式使得学生主动参与实验，积极思考，对概念、原理和操作等的理解加深，从而有效提高学生的实验成绩。

表2 总评成绩分数段统计

从各实验样本的分数段统计（见表2）进行分析，与对比样本4比较，实验样本1和实验样本2的正态分布更为合理，90—100分数段分布有一定的比例，而60—69分数段分布极少甚至没有，较多分布在80—90分数段。与对比样本5比较，实验样本3的高分段比例增加，低分段比例减少。

通过分析可知，采用“问题—讨论”教学模式后，实验样本相对于对比样本，各项平均成绩均有不同程度的提高，分数段的分布情况也向高分段移动，教学效果显著增强。在今后的教学活动中，可以进一步增加样本数量，不断完善教学比较手段，以期取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]王旗，刘静，娄晓燕.讨论式教学在大学物理实验中的应用[J].大学物理实验，2012，25（1）.

[2]关立强.大学物理实验课程中的讨论式教学[J].科技信息，2013，34.

基金项目：南京邮电大学实验室工作研究课题（2014XSG17）。endprint

摘 要： 为提高实验课程教学质量，培养学生的科学实验能力，本文鉴于《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，本着贯彻以学生为本的理念，积极探索“问题—讨论”教学模式的建构和实施方法，并在南京邮电大学2013级随机选取自然教学班，科学有效地开展讨论教学模式的实践。

关键词： “问题—讨论”教学模式 《大学物理实验》 课程改革

《大学物理实验》是一门独立设置的公共基础课，是理工科学生接受科学实验能力培养的开端。通过本课程的学习，学生得到从事科学实验的基本训练。针对《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，有很多关于该课程的教学改革的文章，但是多数文章的内容仅停留在理论层面，真正在实践教学中运用的文章很少。因此，在大学物理实验中采取教学探究的实践十分必要且可行。

一、“问题—讨论”教学模式的建构

1.“问题—讨论”教学模式在《大学物理实验》课程中应用的可行性

（1）实验内容的独立性

一般课程的章节安排都是前后衔接和逐步深入的，如果前面的内容不学，后面的知识点就无法理解。《大学物理实验》课程有其特殊性，各实验内容之间大多是相互独立的，每个实验如同一个小的实验课题，前后顺序是可以任意选择和组合的。

（2）大学生的基本素质

在经过系统的中小学基础教育后，大学生掌握的基础知识较完整，基本技能较扎实，为讨论教学的进行奠定了一定的知识基础。大学生一般都具有对新事物的探求欲望，思维活跃，讨论教学能激发他们独立的个性和自我表达，满足他们探求新事物的愿望，易于得到他们的配合与合作。

（3）高校教师的科研素质

大部分高校教师不仅承担教学任务，而且承担各类科研课题工作，他们在做科学研究方面有丰富理论和实践经验。因此，高校教师可以把从事科研工作的方法，移植到一线的教学工作中，对教学研究的数据进行科学分析。同时，在指导学生时，言传身教，将研究问题的方法教给学生。

2.《大学物理实验》课程“问题—讨论”教学模式的实践

（1）课前准备阶段

为了让学生全面参与，充分体现学生的自主性，根据班级人数，对学生进行分组，一般五六人为宜，每组都有一次作为主讲小组的机会。所有学生都要在预习时认真阅读教材和资料，经过深入的思考，列出自己的不解之处，并在预习报告中提出一两个原创性问题。主讲小组需要团结协作，课前进行必要的准备和讨论，有效分析课程内容，理清逻辑关系，找到实验的重点和难点，准备几个具有代表性的问题，供课堂讨论。为了使主讲小组学生对所讲内容深入理解，教师可在课前提供实验仪器，给予相应的引导，不直接给出对错的判定。为保证课堂讨论的顺利进行和讨论内容的有效限定，主讲小组需在课前将讲授内容和讨论成果以课件的形式发送给教师，教师对内容进行审核，并对课件的制作和内容提出修改意见。

（2）课堂实施阶段

为充分提高每个学生的参与度和综合能力，主讲小组的主讲人由教师随机指定，剩余的人为主要回答人。首先，由主讲人对实验原理和实验步骤进行详细讲解，教师对其讲授内容中的知识性错误和不准确的表达进行指正，对其讲解过程中的互动性和言谈举止等作出评价，并提出中肯的可改进和提高的方法。其次，主讲人提出讨论中拟定的问题供所有同学一起讨论，并可随机指定同学进行回答。再次，每个学生也可提出自己预习中拟定的原创问题，并可对主讲小组中的任何一个同学进行提问。最后，由教师对某些争议问题进行相应的解答。

二、“问题—讨论”教学模式的评价

本次教学实践选取三个自然班级作为实验样本，记为实验样本1、实验样本2和实验样本3；选取两个自然班级为对照样本，采用传统教学模式，记为对比样本4、对比样本5。其中，实验样本3和对比样本5为强化班。

表1 平均实验成绩比较

从表1可以看到，相对于传统教学模式，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的各项成绩都相对于对比样本4有不同程度的提高。从强化班的对比实验中能得到类似的结论：实验样本3的各项成绩相对于对比样本5都有小幅提高。另外，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的成绩已经比较接近对比样本5（采用传统教学方式的强化班）。

图1 平均实验成绩柱状图

通过各项平均成绩的柱状图比较（见图1），可以清晰地看出“问题—讨论”教学模式的施行，能使学生小幅提高实验成绩。原因在于新的教学模式使得学生主动参与实验，积极思考，对概念、原理和操作等的理解加深，从而有效提高学生的实验成绩。

表2 总评成绩分数段统计

从各实验样本的分数段统计（见表2）进行分析，与对比样本4比较，实验样本1和实验样本2的正态分布更为合理，90—100分数段分布有一定的比例，而60—69分数段分布极少甚至没有，较多分布在80—90分数段。与对比样本5比较，实验样本3的高分段比例增加，低分段比例减少。

通过分析可知，采用“问题—讨论”教学模式后，实验样本相对于对比样本，各项平均成绩均有不同程度的提高，分数段的分布情况也向高分段移动，教学效果显著增强。在今后的教学活动中，可以进一步增加样本数量，不断完善教学比较手段，以期取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]王旗，刘静，娄晓燕.讨论式教学在大学物理实验中的应用[J].大学物理实验，2012，25（1）.

[2]关立强.大学物理实验课程中的讨论式教学[J].科技信息，2013，34.

基金项目：南京邮电大学实验室工作研究课题（2014XSG17）。endprint

摘 要： 为提高实验课程教学质量，培养学生的科学实验能力，本文鉴于《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，本着贯彻以学生为本的理念，积极探索“问题—讨论”教学模式的建构和实施方法，并在南京邮电大学2013级随机选取自然教学班，科学有效地开展讨论教学模式的实践。

关键词： “问题—讨论”教学模式 《大学物理实验》 课程改革

《大学物理实验》是一门独立设置的公共基础课，是理工科学生接受科学实验能力培养的开端。通过本课程的学习，学生得到从事科学实验的基本训练。针对《大学物理实验》在理工科院校基础课中的重要地位，有很多关于该课程的教学改革的文章，但是多数文章的内容仅停留在理论层面，真正在实践教学中运用的文章很少。因此，在大学物理实验中采取教学探究的实践十分必要且可行。

一、“问题—讨论”教学模式的建构

1.“问题—讨论”教学模式在《大学物理实验》课程中应用的可行性

（1）实验内容的独立性

一般课程的章节安排都是前后衔接和逐步深入的，如果前面的内容不学，后面的知识点就无法理解。《大学物理实验》课程有其特殊性，各实验内容之间大多是相互独立的，每个实验如同一个小的实验课题，前后顺序是可以任意选择和组合的。

（2）大学生的基本素质

在经过系统的中小学基础教育后，大学生掌握的基础知识较完整，基本技能较扎实，为讨论教学的进行奠定了一定的知识基础。大学生一般都具有对新事物的探求欲望，思维活跃，讨论教学能激发他们独立的个性和自我表达，满足他们探求新事物的愿望，易于得到他们的配合与合作。

（3）高校教师的科研素质

大部分高校教师不仅承担教学任务，而且承担各类科研课题工作，他们在做科学研究方面有丰富理论和实践经验。因此，高校教师可以把从事科研工作的方法，移植到一线的教学工作中，对教学研究的数据进行科学分析。同时，在指导学生时，言传身教，将研究问题的方法教给学生。

2.《大学物理实验》课程“问题—讨论”教学模式的实践

（1）课前准备阶段

为了让学生全面参与，充分体现学生的自主性，根据班级人数，对学生进行分组，一般五六人为宜，每组都有一次作为主讲小组的机会。所有学生都要在预习时认真阅读教材和资料，经过深入的思考，列出自己的不解之处，并在预习报告中提出一两个原创性问题。主讲小组需要团结协作，课前进行必要的准备和讨论，有效分析课程内容，理清逻辑关系，找到实验的重点和难点，准备几个具有代表性的问题，供课堂讨论。为了使主讲小组学生对所讲内容深入理解，教师可在课前提供实验仪器，给予相应的引导，不直接给出对错的判定。为保证课堂讨论的顺利进行和讨论内容的有效限定，主讲小组需在课前将讲授内容和讨论成果以课件的形式发送给教师，教师对内容进行审核，并对课件的制作和内容提出修改意见。

（2）课堂实施阶段

为充分提高每个学生的参与度和综合能力，主讲小组的主讲人由教师随机指定，剩余的人为主要回答人。首先，由主讲人对实验原理和实验步骤进行详细讲解，教师对其讲授内容中的知识性错误和不准确的表达进行指正，对其讲解过程中的互动性和言谈举止等作出评价，并提出中肯的可改进和提高的方法。其次，主讲人提出讨论中拟定的问题供所有同学一起讨论，并可随机指定同学进行回答。再次，每个学生也可提出自己预习中拟定的原创问题，并可对主讲小组中的任何一个同学进行提问。最后，由教师对某些争议问题进行相应的解答。

二、“问题—讨论”教学模式的评价

本次教学实践选取三个自然班级作为实验样本，记为实验样本1、实验样本2和实验样本3；选取两个自然班级为对照样本，采用传统教学模式，记为对比样本4、对比样本5。其中，实验样本3和对比样本5为强化班。

表1 平均实验成绩比较

从表1可以看到，相对于传统教学模式，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的各项成绩都相对于对比样本4有不同程度的提高。从强化班的对比实验中能得到类似的结论：实验样本3的各项成绩相对于对比样本5都有小幅提高。另外，采用新的教学模式后，实验样本1和实验样本2的成绩已经比较接近对比样本5（采用传统教学方式的强化班）。

图1 平均实验成绩柱状图

通过各项平均成绩的柱状图比较（见图1），可以清晰地看出“问题—讨论”教学模式的施行，能使学生小幅提高实验成绩。原因在于新的教学模式使得学生主动参与实验，积极思考，对概念、原理和操作等的理解加深，从而有效提高学生的实验成绩。

表2 总评成绩分数段统计

从各实验样本的分数段统计（见表2）进行分析，与对比样本4比较，实验样本1和实验样本2的正态分布更为合理，90—100分数段分布有一定的比例，而60—69分数段分布极少甚至没有，较多分布在80—90分数段。与对比样本5比较，实验样本3的高分段比例增加，低分段比例减少。

通过分析可知，采用“问题—讨论”教学模式后，实验样本相对于对比样本，各项平均成绩均有不同程度的提高，分数段的分布情况也向高分段移动，教学效果显著增强。在今后的教学活动中，可以进一步增加样本数量，不断完善教学比较手段，以期取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]王旗，刘静，娄晓燕.讨论式教学在大学物理实验中的应用[J].大学物理实验，2012，25（1）.

[2]关立强.大学物理实验课程中的讨论式教学[J].科技信息，2013，34.

基金项目：南京邮电大学实验室工作研究课题（2014XSG17）。endprint