高等教育模式的多元化研究

马麟丽　尚林勇

摘 要： 传统智力观下的学业传授只针对语言、数理智力开发，其他智力鲜有开发或触及，导致学生各方面智力难以得到协调全面的发展，难以培养出智力发展、个性鲜明、具有强烈创新欲望的人才。因此，从多元智力理论角度审视、思考教学方式，特别是学生评价方式，对于促进实质性教育改革、贯彻新课程理念是大有裨益的。

关键词： 高等教育模式 多元化 研究

1.从多元智力理论视角审视教育评价

1.1現有学生评价和考试选拔的出发点与侧重点都是语言和数理智力，从多元智力理论看：语言和数理智力仅是整体智力结构中的一小部分而已，这种评价容易导致评价信度的缺失，而且由于评价标准单一，导致千军万马过独木桥，势必由此产生一批批淘汰失败者，评价就失去积极意义。多元智力理论认为，不能仅由一二类智力发展水平评判学生的优劣，从本质上说，学生个体在智力上的差异只是智力优势领域的不同，不能简单地以某一智力特征定优生和“差生”，否则就会埋没一批有特殊才能的学生。

1.2传统学生评价通过不断的书面测验，从外部产生智力发展失衡的环境，限制学生智力的发展，抹杀不同学生优势和弱势智力的区别。这种外加的智力发展导向强化了学生思维发展定势，致使学生错过了弥补弱势智力、使智力协调发展的机会，这一评价持续的结果容易产生高分低能或厌学。多元智力理论认为，教育评价的发展性目的在于识别学生的优势智力领域，为学生提供发展优势智力领域的机会，或鼓励智力优势不明显的学生努力发展较具潜力的智力，只有这样，才能使学生针对自身智力发展特点，找到努力方向，才能促进智力均衡发展。

1.3传统教育评价具有孤立性和狭窄性特点，缺乏对学生整个智力结构和整个学习过程的真实评价，因此，其具有很大的时空局限性。这种评价容易形成学生现在和将来的反差，不同评价主体间的不和谐等。多元智力理论认为，一个人的多元智力结构不仅反映个体的智力特色，决定学生的学习方式和外在智力表现，而且这种智力结构的差异性对学生今后的发展产生重要影响。如人际交往智力强的学生，可以弥补语言、数理智力的不足，帮助自己较好地吸取他人的学习经验；而具有较强自我反省智力的人则容易确立道路和方向，这种智力发展间的迁移是传统评价无法涵盖的。

1.4传统评价结果以学生考试成绩的量化指标为主，评价形式单调，评价主体也是一元的，这与一个人的多元智力特点是不相适应的。多元智力结构的特点反映了不同智力领域的外在表征是各不相同的，不可能用统一的测量方式获得，因此传统评价必然使多元智力评价不平衡，甚至某些智力优势难以表现。

1.5传统教育评价往往是静态的，而对互动型智力，如人际交往智力、自我反省智力等，则无法准确评价，这种评价强化的后果是容易使学生成为考试机器。联合国教科文组织指出，当代教育的重要任务是让学生学会学习、学会做人、学会生存、学会合作，后三条体现出的能力正是传统评价难以表现的。

2.从多元智力理论看教育评价的变革

由于传统学生评价以考试测验为主要手段，以考试分数为表现指标，以排名为评价的主要目的，只关注学生的认识水平而忽视其整体素质，因此，这种评价的弊端正越来越被实践证明。多元智力理论下的学生评价观有以下一些特点：

2.1突出评价参照的合理性。

传统评价采取的是常模参照性评价，具有终结性质和甄别性特点，强调评价结果应在学生间相互比较，进行排名和分等。多元智力理论认为，由于学生个体具有不同的智力结构，因此，用一种模式评价多样化的个体是不科学的，评价应把每个人当做独立的个体看待，淡化与他人的联系。应以培养目标为参照，以社会对多样化人才的需求为参照，使评价能了解和辨别个体智力发展的长处和不足，以帮助个体更好地完善智力结构，帮助个体获得自己优势智力的发展契机。

2.2评价标准的多元化。

绝大多数人具有完整的智力结构，但不同个体在八种智力方面的拥有量不同，八种智力的组合和操作方法更是不同。这就要求评价方式多元化，让每个人有充分展示其优势智力领域的空间，不仅有传统考试评价语言、数理智力水平，还要设计各种活动平台展示学生运动、音乐智力的发展水平，更可通过多种集体活动评价学生的人际交往能力，以学生的在校发展过程评价学生的自我教育能力等，只有评价多元化，才能真正准确刻画一个人的多元智力发展水平。

2.3强调评价的过程性。

传统学生评价把名次考试看做缺乏关联的静态结果，提供的是学生单一时间点的表现和成就信息。多元智力理论认为，智力发展是一个过程，而不是静态的结果，评价一个人的智力应在一定社会环境中，以一定发展过程为背景。因此，评价必须以过程和情景为参照，分析名次评价中结果的关联度，评价学生的动态智能，而不能抓住静止的一次测验做出即时性评价。

2.4注重评价标准的非预定性

多元智力理论强调智力发展的生物基础、个体生活经验和社会文化背景。多元智力理论认为，随着社会文化环境和个人经验的发展，智力是不断生成变化的。因此，评价标准是生成的，而非评价者事先主观的“预定”。必须打破由于评价者预定标准产生的评价僵化的态势，在评价者与被评价者之间建立起沟通桥梁，以平等、协商、对话的方式形成评价标准的共识。

参考文献：

[1]孔令秀.浅谈加德纳多元智力理论对教学的启示[J].吕梁教育学院学报，2010（03）.

[2]霍力岩，赵清梅.多元智力评价与我国基础教育评价改革[J].教育科学，2005（03）.