生成状态下教师的角色定位

岳丽芬

最近听了一节四年级数学公开课“解决问题的策略——列表”，对于课本中的例题（苏教版第七册第６６页，图略）“小明说，我买３本，用去１８元；小华说，我买５本。小华用去多少元？”教师首先出示活动要求：

根据情境图，先整理表格，再根据表格列式解答并交流想法。

（１）观察情境图，你知道了那些数学信息？

（２）根据已知条件，你能求出哪些数学问题？

（３）根据所求问题，找出需要的已知条件。

（４）你能列表整理出需要的已知条件和所求的问题吗？

学生独立思考后逐一回答问题，教师结合学生的回答，适时用课件展示学生口头表述的列表情况，即

■

师：“根据所列表格仔细观察，要求小华用去多少元，可以怎样想？在小组里交流你的想法。通过整理和讨论，你能列式解答吗？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教师停住了正要板书的手，说：“这种方法是对的！还有呢？”显然，生１的解法不在预设范围之内，教师只是稍稍肯定了一下就不理会了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教师打断生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教师面露喜色，顺势将生３的回答板书到黑板上。显然，这是教师预设的解法——归一法。

生４：“我还有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教师说：“生４很聪明，大家用掌声表扬他。”接着就进入了下一环节的教学，对前面课堂上生成出来的不同解法，教师既没引导学生弄懂每种解法的缘由，更没有进行算法的优化处理。

尽管授课者在按部就班地完成着教学任务，可听课的教师却有不一样的看法：

对于生１的回答，不能仅仅用一句“这种方法是对的！”一带而过，要让其说说解题思路，并将此种解法与生３的解法比较，使其明白生３的解法更简洁。

对于生２的结巴，教师应该留给其思考的空间和回答问题的时间，耐心地等待一会儿，不要轻易打断学生的思路。

对于生４的回答，用一句表扬的话就打发了事，显然不是上策，教师应该让生４和其他同学说说这种解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”这两道算式分别求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家议论的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎猫碰到死老鼠——蒙的，还是家长教的呢？我还在想，教师如此轻描淡写、蜻蜓点水般地一带而过，是不是自己不理解这种解法呢？

下课后，我去询问生４：“这种解法是自己想到的，还是家长教的？”生４说：“我是听了生２的回答后想到的。”

我说：“你能说说１８×５＝９０（元）求的是什么吗？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４说：“买３本，用去１８元，３本扩大５倍是１５本，１８元扩大５倍是９０元，９０元是１５本的总价；１５本缩小３倍是５本，所以９０元缩小３倍是３０元，３０元是５本的总价。”

为了看看一旁倾听的两位学生是否听明白生４的表述，我追问道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分别表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，这里的５和３都是表示倍数关系。”两个学生的回答着实令人满意。

在我和学生交流后，授课的教师也参与了进来。她红着脸说：“生２回答时，没有回得过神来，所以让他坐下了。后来感觉此种解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是没敢多追问其解题思路。”

在生成状态下，教师的角色到底该如何定位呢？

生成状态下，教师的角色不仅仅是学习的组织者、知识的传授者，更应该是学生学习的引导者和合作者。这就需要教师在充分了解学生和吃透教材的基础上，灵活运用教材进行教学，根据学情及时调整教学方法和教学策略，坚决摒弃那种照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教学方法。

如果本案例中的教师，课前如能根据教学内容进行适当的预设，完全可以考虑到学生的各种情况。如此，心中有了把握，面对学生的不同回答，教师就不会处于被动状态，以致教师的主体作用得不到发挥，学生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便预设不到位，课堂上教师也应积极面对生成的问题，不能采取回避的态度，要充分发挥学生学习的主体作用，让学生多说、多交流，在交流、讨论中发现问题，寻求最佳的解决方案。

所以，生成状态下的教师，不但要有较强的预设能力，更要有灵活驾驭课堂的能力。

（责编金铃）

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最近听了一节四年级数学公开课“解决问题的策略——列表”，对于课本中的例题（苏教版第七册第６６页，图略）“小明说，我买３本，用去１８元；小华说，我买５本。小华用去多少元？”教师首先出示活动要求：

根据情境图，先整理表格，再根据表格列式解答并交流想法。

（１）观察情境图，你知道了那些数学信息？

（２）根据已知条件，你能求出哪些数学问题？

（３）根据所求问题，找出需要的已知条件。

（４）你能列表整理出需要的已知条件和所求的问题吗？

学生独立思考后逐一回答问题，教师结合学生的回答，适时用课件展示学生口头表述的列表情况，即

■

师：“根据所列表格仔细观察，要求小华用去多少元，可以怎样想？在小组里交流你的想法。通过整理和讨论，你能列式解答吗？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教师停住了正要板书的手，说：“这种方法是对的！还有呢？”显然，生１的解法不在预设范围之内，教师只是稍稍肯定了一下就不理会了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教师打断生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教师面露喜色，顺势将生３的回答板书到黑板上。显然，这是教师预设的解法——归一法。

生４：“我还有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教师说：“生４很聪明，大家用掌声表扬他。”接着就进入了下一环节的教学，对前面课堂上生成出来的不同解法，教师既没引导学生弄懂每种解法的缘由，更没有进行算法的优化处理。

尽管授课者在按部就班地完成着教学任务，可听课的教师却有不一样的看法：

对于生１的回答，不能仅仅用一句“这种方法是对的！”一带而过，要让其说说解题思路，并将此种解法与生３的解法比较，使其明白生３的解法更简洁。

对于生２的结巴，教师应该留给其思考的空间和回答问题的时间，耐心地等待一会儿，不要轻易打断学生的思路。

对于生４的回答，用一句表扬的话就打发了事，显然不是上策，教师应该让生４和其他同学说说这种解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”这两道算式分别求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家议论的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎猫碰到死老鼠——蒙的，还是家长教的呢？我还在想，教师如此轻描淡写、蜻蜓点水般地一带而过，是不是自己不理解这种解法呢？

下课后，我去询问生４：“这种解法是自己想到的，还是家长教的？”生４说：“我是听了生２的回答后想到的。”

我说：“你能说说１８×５＝９０（元）求的是什么吗？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４说：“买３本，用去１８元，３本扩大５倍是１５本，１８元扩大５倍是９０元，９０元是１５本的总价；１５本缩小３倍是５本，所以９０元缩小３倍是３０元，３０元是５本的总价。”

为了看看一旁倾听的两位学生是否听明白生４的表述，我追问道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分别表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，这里的５和３都是表示倍数关系。”两个学生的回答着实令人满意。

在我和学生交流后，授课的教师也参与了进来。她红着脸说：“生２回答时，没有回得过神来，所以让他坐下了。后来感觉此种解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是没敢多追问其解题思路。”

在生成状态下，教师的角色到底该如何定位呢？

生成状态下，教师的角色不仅仅是学习的组织者、知识的传授者，更应该是学生学习的引导者和合作者。这就需要教师在充分了解学生和吃透教材的基础上，灵活运用教材进行教学，根据学情及时调整教学方法和教学策略，坚决摒弃那种照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教学方法。

如果本案例中的教师，课前如能根据教学内容进行适当的预设，完全可以考虑到学生的各种情况。如此，心中有了把握，面对学生的不同回答，教师就不会处于被动状态，以致教师的主体作用得不到发挥，学生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便预设不到位，课堂上教师也应积极面对生成的问题，不能采取回避的态度，要充分发挥学生学习的主体作用，让学生多说、多交流，在交流、讨论中发现问题，寻求最佳的解决方案。

所以，生成状态下的教师，不但要有较强的预设能力，更要有灵活驾驭课堂的能力。

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最近听了一节四年级数学公开课“解决问题的策略——列表”，对于课本中的例题（苏教版第七册第６６页，图略）“小明说，我买３本，用去１８元；小华说，我买５本。小华用去多少元？”教师首先出示活动要求：

根据情境图，先整理表格，再根据表格列式解答并交流想法。

（１）观察情境图，你知道了那些数学信息？

（２）根据已知条件，你能求出哪些数学问题？

（３）根据所求问题，找出需要的已知条件。

（４）你能列表整理出需要的已知条件和所求的问题吗？

学生独立思考后逐一回答问题，教师结合学生的回答，适时用课件展示学生口头表述的列表情况，即

■

师：“根据所列表格仔细观察，要求小华用去多少元，可以怎样想？在小组里交流你的想法。通过整理和讨论，你能列式解答吗？”

生１：“５－３＝２（本），１８÷３＝６（本），１８＋２×６＝３０（元）。”

教师停住了正要板书的手，说：“这种方法是对的！还有呢？”显然，生１的解法不在预设范围之内，教师只是稍稍肯定了一下就不理会了。

生２：“１８×５＝９０（元）……”

教师打断生２的回答：“哦，你再想想，坐下！”

生３：“１８÷３＝６（本），６×５＝３０（元）。”

教师面露喜色，顺势将生３的回答板书到黑板上。显然，这是教师预设的解法——归一法。

生４：“我还有其他方法。１８×５＝９０（元），９０÷３＝３０（元）。”

教师说：“生４很聪明，大家用掌声表扬他。”接着就进入了下一环节的教学，对前面课堂上生成出来的不同解法，教师既没引导学生弄懂每种解法的缘由，更没有进行算法的优化处理。

尽管授课者在按部就班地完成着教学任务，可听课的教师却有不一样的看法：

对于生１的回答，不能仅仅用一句“这种方法是对的！”一带而过，要让其说说解题思路，并将此种解法与生３的解法比较，使其明白生３的解法更简洁。

对于生２的结巴，教师应该留给其思考的空间和回答问题的时间，耐心地等待一会儿，不要轻易打断学生的思路。

对于生４的回答，用一句表扬的话就打发了事，显然不是上策，教师应该让生４和其他同学说说这种解法的思路，“１８×５＝９０（元）”和“９０÷３＝３０（元）”这两道算式分别求的是什么，算式中的“５”和“３”各表示什么。

大家议论的，也是我所思考的。只是我在想，生４的解法是瞎猫碰到死老鼠——蒙的，还是家长教的呢？我还在想，教师如此轻描淡写、蜻蜓点水般地一带而过，是不是自己不理解这种解法呢？

下课后，我去询问生４：“这种解法是自己想到的，还是家长教的？”生４说：“我是听了生２的回答后想到的。”

我说：“你能说说１８×５＝９０（元）求的是什么吗？９０÷３＝３０（元）呢？”

生４说：“买３本，用去１８元，３本扩大５倍是１５本，１８元扩大５倍是９０元，９０元是１５本的总价；１５本缩小３倍是５本，所以９０元缩小３倍是３０元，３０元是５本的总价。”

为了看看一旁倾听的两位学生是否听明白生４的表述，我追问道：“算式１８×５＝９０（元）和９０÷３＝３０（元）中的‘５和‘３是不是分别表示５本、３本呀？”

“不是的，不是的，这里的５和３都是表示倍数关系。”两个学生的回答着实令人满意。

在我和学生交流后，授课的教师也参与了进来。她红着脸说：“生２回答时，没有回得过神来，所以让他坐下了。后来感觉此种解法是可以的，所以生４回答后，就作出了肯定，但是没敢多追问其解题思路。”

在生成状态下，教师的角色到底该如何定位呢？

生成状态下，教师的角色不仅仅是学习的组织者、知识的传授者，更应该是学生学习的引导者和合作者。这就需要教师在充分了解学生和吃透教材的基础上，灵活运用教材进行教学，根据学情及时调整教学方法和教学策略，坚决摒弃那种照搬教材和教案，照本宣科式的落后的教学方法。

如果本案例中的教师，课前如能根据教学内容进行适当的预设，完全可以考虑到学生的各种情况。如此，心中有了把握，面对学生的不同回答，教师就不会处于被动状态，以致教师的主体作用得不到发挥，学生的理解、分析能力的提高受到了扼制。即便预设不到位，课堂上教师也应积极面对生成的问题，不能采取回避的态度，要充分发挥学生学习的主体作用，让学生多说、多交流，在交流、讨论中发现问题，寻求最佳的解决方案。

所以，生成状态下的教师，不但要有较强的预设能力，更要有灵活驾驭课堂的能力。

（责编金铃）

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