用“意象思维”提升教学品质

魏星 江苏省无锡市崇安区教研室主任，江苏省特级教师，江苏省基础教育小学语文学科指导委员会专家组成员，江苏省数字化学习专家组成员，苏教版小学语文教材编委。

多年来致力于“言语生成性教学”研究，主张“按照言语生成的规律来教，以语文的方式教出语文味儿”，提出了“言意共生”的语文观、“个体内生”的学生观、“活动创生”的教学观、“有无相生”的哲学观、“生生不息”的生命观，形成了“灵动大气，活实兼备”的教学风格。在《人民教育》等杂志发表论文100余篇，系列论文获得江苏省首届基础教育教学成果奖一等奖，专著《寻求语文的敞亮境界》获得全国小语会成立30周年教学成果一等奖。

在古代文论中，“意象”是一个重要的概念，一般指用来表达情感的物象或事象。文学创作的过程是一个主客观交融的意象产生的过程，是作家的生命伴随着意象运动、完成的过程。这个过程即是“意象思维”。意象思维是诗人、作家所特有的一种思维方式。与抽象思维不同，它始终伴随着丰富的想象、浓烈的情感，是一种跳跃的、顿悟的、创造性的思维。在语文教学中，我们可以把文本创作中的“意象思维”转化成一种教学思维，即充分关注文本中的审美意象，用之打开课程的想象力，引领学生与语言亲密接触，从而提升言语学习的品质。

一、以意象思维架构教学主线

[教学现场]《普罗米修斯》（人教版四年级上册）

教学从默写两组词语开始，一组描写普罗米修斯的词语:高加索山、决心、触犯、决不屈服；一组描写宙斯的词语：奥林匹斯山、决定、惩罚、大发雷霆。学生发现两组词语一一对应。“两个人的战争与什么有关？”学生将目光聚焦在“火种”上。“这个神话故事与火种有关，作者会先写什么，重点写什么？”学生参与文本的创作，把握住了文本结构：无火、盗火、受罚。然后围绕“火种”展开文本细读，学生悟出神话故事具有“拯救——殉难”的特点，“火种”含有光明、文明、希望等内涵，画家、作家、演员、运动员等以不同的方式，讲述着这个“火种”的故事。最后设置情境让学生讲述故事。

教学《普罗米修斯》这一课，一般以复述课文为主要手段，重点落在“被缚的普罗米修斯”上。这种教学思路没有问题，但往往由于缺乏整体语境的引领，学生很难进入文本的内在结构，与文本也就存在着“隔”。在上述教学中，我以“火种”统摄全篇，一拉到底，一气呵成，这样就形成了一种心理张力。这种张力与文本的内在张力实现对接，“隔”的问题就解决了。抓住了“火种”这个意象，也就站在了创世神话教学的制高点上。学生是在阅读，也是在进行意象创造，始终充满着参与感、生长感。

文本不是对世界的被动反映，而是人在精神活动中“按照美的规律精神生产”（马克思）出来的生命体。意象则是“人化”并“美化”了的“文本生命体”的集中体现。以意象思维架构教学主线，它具有重要的教学论的意义：在文本理解方面，它直指文本的审美形象，具有吸引学生整体感悟、探究的牵引力；在教学过程中，用之贯穿始终，可以形成教学板块的支撑力；在课堂活动方面，具有让学生共同参与、广泛交流的凝聚力。意象思维是有形的思维。用意象思维设计教学遵循了学生的心理特点，可以将语文课上得浅显一些、感性一些、形象一些，从而有效发展学生的“言语图式”，提升学生的言语学习品质。

二、以意象思维营造审美情境

[教学现场]《黄河的主人》（苏教版四年级下册）

《船工号子》音乐响起，课件上呈现咆哮的大黄河、若隐若现的羊皮筏子，文字立体滚动，教师引读课文。

师：背景，生存的大背景，母亲河对孩子的磨炼就这样震撼着我们的心——

生（读）：黄河滚滚……令人胆战心惊。

师：（镜头切换，拉近）你的心是否也被这个小东西震住了？

生（读）：像突然感受到一股强磁力似的……正在汹涌的激流里鼓浪前进？

师：（聚焦）刷，一个大浪涌来，心啊，又被提到了半空——

生（读）：从岸上远远望去……就能把它整个儿吞没。

师：这个冲击凝聚成一句话——

生（读）：这就是黄河上的羊皮筏子！

师：镜头拉长、放大，目光定格。惊讶，担心，揪心，提心吊胆——

生（读）：再定睛一瞧……就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。

师：是谁那么从容，让羊皮筏子在波涛滚滚的黄河上如履平地？

生（读）：那艄公却很沉着……

这是教师引读教学的一个片段。声音裹挟着形象，文字生发着情感，朗读造就着美感，营造出非常美好的审美情境。

《黄河的主人》原题为《筏子》。文本中的“羊皮筏子”，带着作者的情感，引发人生的道理，它就不是普通的物品了，而成了文章的意象。作为一个原型意象，它促使作者完成构思，写成文章。因此，我采用意象叠加的方法，通过引读将“黄河”“黄河上的羊皮筏子”“羊皮筏子上的人”组合在一起，构建了一个审美的“场”，有力地撞击学生的心灵，形成生动的“内心视像”，进而思考“一张小小的羊皮筏子，怎么会给作者带来那么大的震撼呢”这样的问题，由文学审美的“形象层”进入“意蕴层”，完成文本的整体解读。

让语文课堂教学出彩,这是许多教师的追求。要让课堂出彩，必须创设与文本相似的教学情境，营造出浓厚的语文气息，让学生浸润其中。从某种意义上来说，课文情境就是教学情境。创设情境的方式很多，若脱离了文本的整体语境，加入了很多外在的东西，就会造成“语文教育的自我放逐”。“最语文”的方式，就是把握文本的审美因子——意象，选择朗读、补白、生成矛盾等不同方法来“造境”，让学生充分拥抱文本。文本中的意象是丰富多彩、摇曳多姿的，有事物意象、事件意象、自然意象、人物意象等，教师应根据文本的特点找到适切的方式，创造审美情境。

三、以意象思维整合教学资源

[教学现场]《墨梅》《石灰吟》

教学《古诗两首》，教师让学生比较两首诗有什么相同的地方。学生找到第四句都有一个“清”字，作者借石灰、墨梅这两种事物的形象来表达内心的清白、清气。还有学生发现第三句都有一个“不”字，前两句描写一种事物，第三句用了一个“不”字转入抒情。“这是偶然的现象吗？”师生共读同类的古诗，师：离离原上草，一岁一枯荣。生：野火烧不尽，春风吹又生。师：墙角数枝梅，凌寒独自开。生：遥知不是雪，为有暗香来。师：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。生：不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。师：众鸟高飞尽，孤云独去闲。生：相看两不厌，唯有敬亭山……最后出示“野菊、竹子、荷花、胡杨”等描写自然物象的词语，让学生写一首诗或一段文字。

在上述教学中，我采用了比较的方式，以“清”的主题整合两首诗一起教学，让学生感悟诗中的意象以及特有的表达方式。之后展开“群文阅读”，拓展了诗歌的意象，并且学习了“转”的写法，将“借物喻人”这种学科知识转化成了学生的主体知识。课堂容量很大，却充盈灵气，疏密有致，多姿多彩，呈现出丰富、和谐的美感。

墨梅、石灰是人文化了的自然物象。从某种意义上来说，意象即是一种文化符号，一种文化载体。诗文中的月亮、梅花等意象寄托了丰厚的人文意识和民族记忆，它具有“根”的性质，衍生着、传播着、创造着文化。把握住诗文中的意象，也就把握住了一种文化。因此，在课堂教学中，我们可以把意象相同或相似的课文“植入”整体教学之中，展开“大单元”听、说、读、写实践活动。长期以来，我们的阅读教学形成了单篇精读教学形态。这种形态有其独特的价值，但其局限性也很明显，不利于阅读能力的培养。而以意象组合形成群文阅读、基于整体语境建构语文课程的做法，是破解单篇精读教学问题、有效提升学生语文素养的重要途径。

四、以意象思维提升言语品质

[教学现场]《祖父的园子》

学习“太阳在园子里显得特别大……只见天空蓝幽幽的，又高又远”这一节后，我出示“生气、高兴、嫉妒、讨厌、自由”等一组描写心情的词语，指导学生展开联想，用自然界的事物形象来表达心情。如指导学生写“生气”：

师：“生气”看得见吗？

生：我看到雷公公吐下火舌，像要把整个世界都吞了。

生：我看见一颗豌豆生气了，“嘭”的一声，肚皮炸开了，连它的小孩子也抛出去了。

生：我看到了红辣椒。

师：哦，“生气”是红辣椒的颜色。——“生气”听得到吗？

生：海浪猛烈地拍打着岩石，发出惊天动地的声音。

生：我听到了水壶里的水烧开了，“滋滋”地冒着蒸汽。

师：把“生气”放在鼻子上闻一闻，有气味吗？

生：我闻到了火药味儿。

生：我好像闻到塑料烧焦了，发出非常刺鼻的味道。

师：把“生气”放在手上摸摸，什么感觉？

生：粗糙的感觉，冰凉的感觉，发烫的感觉……

《祖父的园子》的第13节是借物抒情，强烈的情感引发了感觉的变异，“园子中的一切都活了”“都是自由的”。萧红用了陌生化的、富有新鲜感的语言，将“自由”意象化了。学习这段文字后，我让学生试着打开看觉、听觉、味觉、触觉等各种感觉，美妙的语言也就生成了。意象思维需要联想、想象作为中介。不同于心理学中的联想、想象，语文课特别强调学生进入语用环境，运用丰富的想象来表达感情，得体地、优美地来表达自己的感情。汉字具有“以形表意”的特点。每个视觉符号的背后，都表达了一个完整的意义，蕴含了特有的形象和情感。汉字以意取象的建构原理，形成了“立象以尽意”的思维模式，决定了文学、文章、修辞，乃至民族精神气质与哲学思维的诗性存在方式。因此，在识字、阅读、写作教学中都可以运用意象思维，用意象思维激活儿童思维，“复活”语言文字的生命，提高言语学习、表达的品质。

我们强调意象思维在语文教学中的重要作用，并非否定分析思维、理性思维的功能。不同文本的表达方式具有不同的教学价值取向及不同的教学方式。言语作品的类型大体可以分为两类，即日常语言、科学语言的传达型和文学语言的表现型。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的教学内容以及教学思维方式。文学类文本的语言富有形象性、隐喻性、情感性等特点，一般可以运用意象思维来设计教学，同时融入其他思维方式，追求融通、自由和美的语文教学境界。♪

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