农村初中教师群体反思问题的研究

李丽华

【关键词】农村初中 教师反思 现状

特点 解决方案

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07A-

0010-03

反思是人类特有的心理品质，也是教师专业发展的决定性因素。教师只有具备了一定的教育教学反思能力，掌握反思的方法，才能主动捕捉教育教学中出现的问题，并找到解决问题的办法，从而改进教学行为，提升教学能力。

一、农村初中教师群体反思现状

1.教师自主反思意识淡薄，缺乏反思的主动性。从整体上看，虽然大部分农村初中教师能够意识到教育教学反思的重要性，但是反思愿望不强，原因在于有的教师是为了完成任务而被迫进行教育教学反思，有的教师把教师这一职业看做是谋生的手段，认为进行教育教学反思是一种负担。

2.教师进行反思的内容较为零散，缺乏系统性和全面性。从教师的教育教学反思实践来看，教师反思的内容仅仅局限于教学设计、教学手段、教学效果等，普遍存在反思内容零散，对问题的认识不够深刻，尤其是缺乏对教育理念和教学能力的反思。

3.教师反思的途径单一，缺乏多样性和有效性。从教师个体来看，教师撰写教学反思是主要的反思途径；从教师群体来看，评课是最主要的反思途径。在农村初中，教师普遍没有意识到教育教学反思的重要性和必要性，而学校为了应付上级教育行政部门的检查不得不对教师提出进行教育教学反思的要求，对此，有的教师把教育教学反思当做一种额外的工作负担，有的教师为了应付学校的检查才进行教育教学反思，导致教育教学反思行为流于形式。

4.教师的反思视角比较狭窄。从实践来看，教师反思的角度集中在对教材内容的分析、教学手段的运用、学生对知识的掌握程度等，对教学过程只是做简单分析和回顾。

5.教师反思的能力比较低，缺乏批判理论性知识的指导。教师的教学反思集中在对课堂教学过程的描述，对自身在教育教学过程中出现的亮点进行记录，对教学准备、课堂教学过程、师生互动等情况进行描述和分析，反思的内容仅限于发现问题和提出问题，极少对提出的问题进行深入探究，原因在于教师缺乏问题研究的意识及相关的理论指导。

二、农村初中教师群体反思存在问题的原因

（一）受教师自身因素的影响

1.教师自我发展意识不强。教师自我发展意识直接影响着教师的职业发展，有的教师不注重学习和更新教育理论，有的教师没有自己的职业规划，并且只满足于完成教学任务，不会主动反思自己的教育教学行为，甚至对教育教学工作产生倦怠感。

2.教师的反思倾向不强。受传统思想观念的影响，“以教师为中心”的观念仍然根深蒂固，有的教师习惯于掌控课堂，重“教师的教”而忽略了“学生的学”，没有形成良好的反思习惯，缺乏反思意识。

3.教师的反思能力不足。反思能力对于教师素质的提高至关重要，但是有的教师对此并不认同，认为反思能力强弱无关紧要，习惯于凭借已有的教育教学经验开展工作，不愿意与同行进行交流和沟通，导致教育教学反思能力不强。

4.教师的反思方法不对。新课程对教师提出了更高的要求，如学科的综合性决定了教学内容的不确定性，师生合作研究决定了教学过程与教学方法的不确定性，教学的多样性决定了教师必须是一个设计者、决策者、施行者和创造者，如果教师没有掌握一定的反思知识和反思方法，会直接影响到教育教学能力的提升。

（二）受到外部因素的影响

1.学校没有形成合作反思的氛围。农村初中教师之间的竞争比较明显，每一位教师在日常的教育教学中基本上是学校的“单干户”，教师之间缺少真正的交流，教师反思的形态表现为个体的自我独立反思。

2.学校的教育科研管理流于形式。在农村初中，学科组是唯一的教研组织形式，各教研组没有制定出可操作的教育科研章程制度。学校对教学常规工作，如备课、听课、课后反思、作业反馈等不够重视，而教师则将教研活动看做是一项工作任务，没有做到集思广益解决教育教学问题。此外，教师接受培训和参加校外交流的机会比较少，反思的积极性不高。

3.缺乏必要的考核与评价制度。农村初中学校对教师能力评价的标准还没有突破传统的局限，对教师的评价仍然是以学生的成绩和班级的量化排名为标准，虽然也涉及备课、上课、反思等教学常规评价，但是在执行中没有体现出明显的评价层次，导致教师反思质量不高。此外，在考评制度的影响下，同级同科教师之间担心对方的教学能力超越自己，没有将同事视为合作者，更谈不上进行合作反思。

三、对策与建议

（一）以现代教育教学理论为基石，培养教师的反思意识

教师良好的反思能力是建立在深厚的专业知识和丰富的教育教学经验基础之上的，而不是盲目的、没有任何依据的怀疑和批判。丰富的现代教育教学理论能够为教师的反思提供新的视角，因此，教师要学习现代教育教学理论知识，拓宽教育教学视野，为开展教育教学反思奠定理论基础。学校可以给教师提供三类学习内容。一是与教育教学反思有关的书籍，如《反思性教学》《走向合作性教学》《成为反思型教师》《批判反思型教师ABC》《名师成功：教师专业发展的多维解读》等。二是与教育教学反思相关的文献资料，如《反思性教学与教学反思》《从被动到主动：教师专业化依赖于教师的反思性教学实践》《中小学教师教学反思研究》等。三是与课题研究相关的书籍，如《教育研究课题的选择》《教育研究的过程与方法》《教育研究成果的表述》《教师怎样做课题研究》《教师怎样做叙事研究》等。通过自主式、培训式的理论学习，教师对教育教学反思的理解会更加深入，能够意识到反思的重要性，进而形成反思倾向，拓宽教学思路，改进教学行为，增强反思意识。

（二）撰写教育教学反思日记，提高教师的反思能力

坚持撰写教育教学反思日记是教师形成反思习惯的一种有效方式。撰写教育教学反思日记能够使教师对教育教学有更为深入地理解，提高教师的教育理论水平，理性地对待学生的学和教师的教，从而提高教育教学能力。

要写好教育教学反思日记，教师首先要有职业理想，自觉摒弃为完成任务而写反思日记的思想，克服畏难情绪，做到持之以恒。其次，教师要明确教育教学反思 需要记录哪些内容，这些内容不是臆造出来的，而是在完成教学任务后经过回顾、思考和总结出来的。最后，教师要明确撰写反思日记没有固定的写作格式和要求，可以根据自己喜欢的方式进行记录和描述。常见的教育教学反思日记有课后反思、反思随笔、反思日记、教学案例、教育叙事等。例如，一位教师在教学课文《灿烂的中华文化》后，在教学反思日记中写道：“走进教室后，我突然想到这节课的学习内容与历史课的内容存在一些联系，而学生的历史学得还不错，不如放手让学生去探究。于是，我改变了预设的教学设计，让学生畅谈中华民族博大精深的文化。没想到，学生们讲得比我想到的还要多，涉及科技、文学、建筑、思想、文字、饮食、传统节日……”这位教师在反思日记中记录了一个富有创意的教学设计，同时还写道：“本节课教学以教师提问为主，只有两处是采用了学生讨论的形式进行教学。现在看来，我可以先给学生提供一些与学习相关的素材，然后让学生进行角色扮演再现历史情景，这样的教学会更生动，还可以让学生拥有表现自我的机会。”通过回顾教学过程，这位教师反思了自己的教学方式，这对其改进教学行为具有积极的意义。

（三）以“同课异构合作教研”为纽带构建反思文化

教育科研工作对实施新课程，全面落实新课改的目标，切实提高教学质量，促进教师的专业发展具有积极的意义。开展教育教学反思既需要教师个体主动研究，也离不开教师之间的合作探究。同课异构合作教研是指学校定期让同年级组几位教师独立备课同一教学内容，然后同上一节课，从而对比授课教师的教学设计、教学策略，通过教师共同讨论，达到相互启发的目的。过去，开展听评课活动，教师们只是坐在一起评一评、议一议，成效并不明显，而同课异构合作教研则不同，每一位教师既是研究者又是被研究者，能够促使研究进行得更深入。例如，七年级两位政治教师同上《学会调控情绪》一课，那么这两位教师暂时是被研究者，八、九年级政治教师是研究者，他们的主要任务是根据课前确定的研究主题进行观课、议课，在“备课—异构—观察—研讨—反思—创新”这个过程中，既有教师对课程标准理解的和谐共振，又有不同看法的思维碰撞。同课异构合作教研使教师们有了站在“巨人”肩膀上审视自己的机会，使教师迸发出了前进的动力，从而克服了思想上的惰性，做到了自主反思、与人合作，共同寻求解决问题的对策，改变了长期以来教师“各自为战”和孤立无援的状况。

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（四）以多元开放的反思评价机制激发教师的反思热情

霍顿认为：“如果你想改变人们的观念，你不应该从理智上说服他们。你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动。” 教师反思评价制度能够在一定程度上引导教师确立反思观念，调动教师开展教育教学反思活动的积极性。首先，对教师的教育教学的评价，评价主体不应只是学校的管理层，也不应以学生的考试成绩和班级的量化作为唯一标准，而应让学生、同事、教研组、学校、教师本人、有能力并愿意参与的家长参与评价过程，同时将教育教学反思纳入日常教学评价中，建立以自我反思评价为主体的多元发展性评价机制。这样的评价机制能够使每一个教师既是评价者又是被评价者，能够发挥评价的激励作用和导向作用，促使教师积极开展教育教学反思活动，使被评价者从多渠道获得反馈信息，从而改进教育教学行为。其次，打破“平均主义”的评价观念，让评价具有可操作性。例如，在奖励、评优方面，在同等条件下，对敢于自我揭短、敢于质疑权威及敢于批判他人错误的教育教学行为的教师给予优先考虑。在对教师的素质进行评价时，教师的反思意识和反思能力应占有一定的比重，将教师的教育教学反思能力作为考评教师的重要依据。例如，学校可以将观课教师在“课堂观察评价量表”上给 出的平均分作为授课教师的“上课”分，将授课教师的反思日记进行评价，并纳入教师个人专业成长档案。

（五）以主题研修为依托，提升教师的反思能力

主题研修是培养反思型教师最重要的途径，也是最有效的途径。主题研修是指教师以在教育教学实践中遇到的突出问题为研究主题，运用教育科研方法，由教师个人或志同道合的2~5人共同合作，在一定时间内开展研究，并将研究结果直接应用于教育教学工作中的一种教育科学研究。其中，确定研修主题是前提，教师通过反思，找到解决问题的策略并上升为理论，进而运用到教育实践中是最终目的。例如，长期以来，农村初中思想品德课的教学质量不高，那么，如何提高教学效果呢？为了缩小研究的切入点，政治组的几位教师经过讨论后一致认为：创设有效的教学情境能够激发学生学习的积极性和主动性，提高教学效率。于是，教师们以“农村初中思品课教学情境的有效创设”作为研修主题，对教学情境的概念、教学情境的创设方法进行研究，同时还学习了情境教学的相关理论，为开展情境教学奠定了基础。随后，教师们选取七年级课文《学会拒绝》和八年级课文《我爱我师》分别开展教学，并确定了研究的重点。在此基础上，七、八年级的教师解读教材和课标，制定切实可行的教学方案并展示教学过程，其余教师进行观课，记录授课教师的教学过程，思考教授教师采取的教学策略是否有效，教学目标是否达成。教学结束后，教师们召开了分析诊断会，授课教师谈教学体会，观课教师轮流发言，分析数据报告，陈述教学现象，给出教学建议等。最后，全体教师开展深度反思，撰写反思案例，形成一定的教学理论并再次展开教学。通过主题研修，政治组的几位教师对情境教学理念有了较为深入的理解，总结出了“关注学生情感，创设现场教学情境，优化教学环节”“预留空白，创设悬念情境，增添课堂吸引力”“构建生活大课堂，创设故事情境，增加课堂亲切感”等一系列行之有效的教学方法，提出了在教学中创设情境要符合学生的特点和教学内容的要求等观点，改进了教学行为，提高了教学质量。

农村初中学校要密切关注教师群体进行教育教学反思存在的问题，想方设法提高教师的理论素养，为教师创设自由宽松的学习环境，构筑施展才能的平台，引导教师养成教育教学反思的习惯，提升反思能力，从而实现教师的专业化成长。

（责编 欧孔群）

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